论以问题史为纲的伦理学专业课程模式探索

　　摘要：《伦理学原理》作为哲学本科专业主干课程之一，在教学内容的选择上应该以问题史为纲来展开对具体伦理理论的教学。在教学模式改革方面，首先要解决如何更为有效地展开知识，其可能性在于以问题史为中心，考察伦理思想的演进逻辑；梳理理论之间的关联，综合运用相关理论；以哲学史的知识谱系为基础，展现伦理思想的宏观线索的同时，彰显微观层面的理论细节。其次，以任务驱动式、全过程考核、小论文和讨论课为主要改革方式，探索与教学模式改革相匹配的教学方法。最后，展开小班讨论、推进史论结合与理论实践相结合、原著的综合阅读与批判性考察是伦理学专业课程教学模式改革最为重要的发展趋势。

　　关键词：问题史；伦理学基础；教学模式

　　中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1674-7615（2019）01-0094-05

　　DOI：.2019.01.018

　　在哲学本科专业的课程体系中，《伦理学原理》（也有用《伦理学基础》或者《伦理学》为课程名称的）是主干课程，主要教学目标是把伦理学的基本理论和核心问题向学生做系统的介绍，以帮助学生更为完善地建构起哲学这一专业门类的知识版图，同时掌握该门学科的基本研究方法，以分析解决相关的伦理问题。但是，对于如何展开该门课程的教学，则有不同的选择。既可以伦理学或者伦理思想之发展线索展开教学，也可以理论派别为纲展开教学，还可以从西方伦理思想、中国伦理思想各自的发展线索来开展教学。但以上三种方式都必然要落入知识性传授的窠臼，在教学模式上难以获得突破。

　　当然，作为一门哲学类的基础课程，知识性是必须的，因为给学生完善的知识谱系是一个学科的本科教育最为核心的任务。但如何将这些知识更顺畅地传授给学生，让其理解，这却是教学实践需要解决的核心问题。基于此，纯理论的哲学基础课程如何更为有效地传授知识，就是事关教学模式改革和探索的话题。

　　一、如何有效地串联展开知识是伦理学课程教学的首要前提

　　本科教学如果不能避免知识的碎片化，在某种意义就是失败的教学。造成学生知识碎片化的原因是多方面的，其中一种典型的原因就是在教学中割裂知识之间的联系。相反地是，要在教学中尝试将各种具有内在逻辑关联（无论是矛盾性、一致性还是相容性）的理论按照某种关系串联或是综合起来，通过展现其理论发展的内在性来实现知识教育的体系性、完整性。美国的哲学家蒂洛和克拉斯曼认为：“所谓综合，我指的是将相互对立的观点结合成一个整体，在这个整体中，哪一种观点都不会完全消失，对立双方的精华即最有用的要素都经由适用于双方的基本原则而得以体现。”[1]这种所谓“综合”的方法，事实上就是如何将重要的理论在教学中进行有机的统合，充分展示理论本身的内在性。

　　1哲学本科专业的伦理学课程综合运用各种理论的可能性之一：以问题史为中心，考察伦理思想的演进逻辑，以此串联相关理论。哲学教育的真正意义在于，要揭示哲学发展的演进过程，诚如邓晓芒教授所言，哲学史就是“人类哲学思想发展从低层次到高层次的一个逻辑过程”[2]，伦理学理论的发展同样遵循这一规律，教学的目的就是要揭示这种规律，从而将知识与思想按照某种逻辑严谨的方式展现出来，以呈现给学生。比如要让学生对正义（公正）问题有所理解，就必须从柏拉图、亚里士多德对相关问题的讨论开始，联系康德、密尔等人在其理论中的讨论，才能最后进入到罗尔斯的《正义论》、诺齐克的《无政府、国家和乌托邦》、沃尔泽《正义诸领域》、纳斯鲍姆的《正义的前沿》等专著中对正义问题的深入讨论。而这些哲学家对相关问题的研究，恰好又是相互糾缠着的理论争鸣，理论研究的张力和魅力也在于此。以问题史为中心，才能真正实现对各种相关理论的综合考察，将知识之间的内在逻辑和线索勾勒出来，教学才能避免知识的碎片化。

　　2哲学本科专业的伦理学课程综合运用各种理论的可能性之二：哲学理论不是孤立的存在，梳理理论之间的关联，特别是各种理论流派之间的勾连，若不综合运用，则无法阐明理论的内涵和发展线索，也无法实现有效的教学。没有孤立的哲学理论，马克思与黑格尔千丝万缕的联系一直被研究者特别注意，而诸如康德与德国自由主义、功利主义与英法的自由主义等表面看起来差别很大的理论流派，实质上内在却具有更为深层的联系[3]，对此，黑格尔的总结更为明晰，他说：“我们的哲学，只有在本质上与前此的哲学有了联系，才能够有其存在，而且必然地从前此的哲学产生出来。”[4]因此，如果说上文所谈之问题史还是单一的问题史，及就某些基本问题讨论其各种理论之间的联系和发展的话，那么在这一层面所谈的联系，则是问题史的更为宽泛的阐释，即所有哲学思想，无疑都在某种意义上构成了一种问题史，因为问题史（也可说就是哲学史）所昭示的就是“我们自身的生成和我们的知识或科学的生成”。[4]正因为思想之间不可避免的联系，伦理学的教学必须以揭示这种联系为目标，以提升教学的有效性。比如，伦理学中的德性问题与伦理学的核心问题“幸福生活何以可能？”紧密相关，而无论德性论的诸哲学家，还是义务论者、功利主义者，都要讨论德性与幸福之间的关系，任何伦理学理论都无法回避幸福是什么？如何实现幸福？这两个关键问题。所以，如果不能从理论之间的联系入手，既不能深入地阐明理论本身的内容和论证方式，也无法帮助学生真正理解相关知识。

　　3哲学本科专业的伦理学课程综合运用各种理论的可能性之三：以哲学史的知识谱系为基础，贯之以伦理学论域各理论流派（或形态）的理论发展和演变，以及相关理论之间的争鸣与交缠，从而展现伦理思想的宏观线索的同时，彰显微观层面的理论细节这是伦理学课程的基本教学方法。

　　如上三种可能性的讨论是解决教学内容上选择以“问题史为纲”的选择方式之合理性问题。伦理学课程的教学在实践上要实现“以问题史为纲”的教学模式改革，还需要辅之以相应的教学方法。

　　二、合理的教学方法是伦理学课程教学模式改革不可或缺的条件

　　常言说教无定法，也有“万变不离其宗”的警句，但具体的内容和既定的目标，也要求教学方法一定是适配的。就伦理学课程的教学而言，与“问题史”相结合的教学方法肯定是哲学教学的常规方法，然也要在常规的基础上考虑教学的可操作性和有效性，以此来优化方法的使用。

　　1以问题史为纲的伦理学专业课程，必须以任务驱动教师与学生的教学互动。任务驱动式教学法在教学中的应用越来越广泛，一般而言，大家认为这是给学生布置相应的学习任务，以任务驱动学生的学习积极性，使其在完成任务中实现自主学习。但是事实上，仅仅要求学生完成相应的任务是对任务驱动式教学的一种误解，因为教学相长的道理是一种普遍共识，而教学任务也一定是双向的。一方面教师给学生布置相应的作业，让学生根据要求完成；另一方面，教师还得有自己的任务，那就是根据教学内容、学生情况优化自己的教学。很多教师一成不变地按照教案进行教学，既没有根据教学内容和学生情况而适时调整，也没有合理地加入前沿的研究成果和动态，更懒得花时间对学生的学习进行监督、了解，这样将会陷入“为教学而教学”的泥淖。对于伦理学课程要展开教学和讨论的知识而言，师生都应该沉浸在对其核心概念的深思与辩论之中，才能真正去领会它们的发展与演变。正如布尔克（）所著的《西方伦理学史》的中文译者黄慰愿在其“译者前言”中所言：“认识和理解这些概念（构成我们传统伦理价值体系的基本概念）的有效方法之一，就是回顾这些概念的历史形成过程，反思前人曾经对它们做过的各种思想探讨和辩论，在前人思想的基礎上结合自己的生活经验，逐渐形成自己的理解。”[5]这个回顾的过程就是以问题史为纲，展开对概念在不同理论体系之间的探讨和证明的理解过程，这个过程要基于对原著的阅读来实现。因此，从这个方面来讲，教师既要根据实际情况给学生布置合适的、以原著阅读和理解为主要模块的任务，以驱动学生自主学习和探究，也要给自己增加工作量，不仅自己要读，而且要帮助学生解决阅读困难，检查学生阅读效果，并把这个版块纳入到对学生的考核之中。

　　2以问题史为纲的伦理学专业课程，必须以全过程考核推进学生对课堂教学的全面参与。教学效果的检查手段之一就是考核，无论是以期末论文还是解答试题，作为对学生学习效果的考核，都意在检验学生对该门课程的掌握情况。但是，全过程考核的真正意图不在于给学生一个以分数或者等级为结果的评价，而在于让学生真正地参与到教学的过程中来。课堂表现，学生要积极地参与讨论，一定是课前有充分的准备，如何激励他们去做准备呢？一方面是激发学生读书的兴趣，一方面是将课堂表现纳入考核，因为课堂表现就是检验他们平时是否学习、学习得怎么样的试金石。所以，为了实现全过程考核，搭建一个全过程考核体系是非常重要的。

　　一般来讲，全过程考核主要涉及如下方面：课堂表现（10%）、课后作业（30%）、讨论课表现（15%）、主动提问、交流（10%）、期末考试（35%）。围绕这几个方面来对学生进行考核，并根据具体的表现给出分数或者等级，最后按照比例核算最后的成绩。

　　如此，教学赋予了学生一种积极的参与性和探索性。因为学习伦理学，特别是在深入而细致地理解相关的理论和原著的时候，只有探究性的学习才能获益。美国哲学家唐纳德·帕尔马（DonaldPalmer）说：“（对伦理学的相关理论的介绍）旨在使希望掌握伦理学推理方法的学生获得更多裨益。”[6]只有那些掌握了伦理学学习方法，并且投入到学习之中，才真正能够在全过程考核中表现优异，这无疑是对学生学习方式的一种变革性要求和推进。伦理学课程以问题史为中心，恰好是为了更好地符合这种考核方式的转变，比如，关于功利主义的专题中，有关利己主义的争论就需要学生掌握从边沁、密尔到霍布斯和兰德关于利己主义的相关论述，才能回答为什么兰德还认为“自私也是一种德性”这样的问题。

　　3以问题史为纲的伦理学专业课程，必须以针对性的小论文写作和主题讨论课作为提升其全面素养的重要教学方式。伦理学论域有诸多问题可以激发学生的探究欲望，课程小论文的写作，一方面如西班牙的哲学教授费尔南多·萨瓦特尔（FernandoSavater）所言：“伦理学可以引发思考，但它的作用并不在于平息争论。”[7]我们不期望学生在其论文中能解决任何学术问题，但是希望他们可以在其阐述中把道理讲清楚。另一方面，写作能力全面地训练学生的逻辑分析能力、语言表达能力、文献的追踪能力、文章的结构能力。因为只有写作才能让他们进入到一种严谨的学术训练之中，这种严谨性恰好是综合学养的集中体现。所罗门认为，明确表达和论证是哲学的两个重要特征，他说：“通常，我们会认为自己相信某种东西，然而一旦我试图把它写出来或者向朋友进行解释，我们就会发现，刚才还感觉很清楚的东西，现在已经变得模糊不清了，就好像我们一准备去表达它，它就蒸发了一样。”[8]也就说，对于哲学问题，一旦不去深究，感觉都理解了、掌握了，但是一旦要细致地讨论、甚至严谨地论证出来，就发现表达和论证还非常欠缺，这正是为什么哲学专业的学生一定要训练写作的原因。

　　所以，伦理学专业课程必须加强对学生写作能力的训练，因为这是专业能力培养的核心板块。每次小论文的写作，既要帮助学生逐渐领会什么是问题意识，以发现有学术意义的学术问题，又要有的放矢地帮助学生大致明确材料阅读、分析论证的基本方向，让学生在完成作业的同时，掌握哲学思考、分析和写作的基本能力。

　　三、伦理学课程教学模式改革的几种方向

　　基于问题史的伦理学专业课程教学模式改革，在配之以相应的教学方法的情况下获得了较好的效果。但是，这并不足以放松对教学模式改革的探究。在本科的专业课程学时不断被压缩的情况下，在有限的教学时间内只能完成教学的“规定动作”。因此，在坚持以问题史为纲的伦理学专业课程教学中，探究如何更为深刻而有效地进行教学模式的改革，是一个需要持续进行的课题。

　　1伦理学专业课程应该倡导大班教学小班讨论的教学模式。哲学课程的教学，离不开对理论知识的系统阐释，也离不开对问题的深入讨论。由于伦理学的基础理论内容比较多，摘要进行系统讲授基本占据了规定的课时量。小班讨论主要基于三点考虑：

　　其一，讨论课是哲学专业课教学不可缺少的教学形式。《柏拉图对话集》中的经典对话，成为爱智慧和追寻智慧的人们手中永恒的经典，不仅仅是因为对话的思想性，也因为对话本身充满了魅力。所以，哲学课应该有对话，也就是说，从哲学专业的教学方法来讲，讨论课堂的建设都是必须的。其二，讨论课能高效地检验学生自主学习的效果。以问题史为纲的伦理学专业课程教学，由于需要学生课前课后阅读大量的相关文献，要检验他们是否对讨论课的论题有所把握，只有通过听他们在讨论中的表达及其论证，看看他们能否就问题展开专业的阐述和论证，这个过程，检验的就是学生准备情况，以及对相关知识的理解和把握。其三，能够参与并深入讨论，是哲学专业学生必须具备的能力，讨论课就在于集中培养学生逐渐养成通过自主学习、团队合作的方式，在每个小组内形成良好的学习氛围，互相带动互相促进，从而围绕某个主题进行问题追踪、材料收集、展开讨论、综述讨论过程和结果的综合学习能力。由于课时有限，讨论课可以安排在课外的时间进行，打造以讨论课为主要模块的第二课堂，很好地为第一课堂的教学服务。

　　2伦理学专业课程应该倡导史论结合、理论与实践结合的教学方法。将伦理学基本理论既进行哲学史（伦理思想史）的展开，也要对观点、论断等进行客观和系统的评价，对各种论证进行分析和诊断。并且，要将伦理学的理论与实践进行有机结合，以避免理论阐发抽象性有余而现实性不足的缺点，从而真正将哲学的艰深理论与现实的迫切问题结合起来，理论学习一定是用来思考和解决相关现实问题才有意义，伦理学尤其如此，它的实践品格决定了教学必须围绕史论结合、理论与实践相结合的方式展开。

　　首先，史论结合要求完整地展现伦理思想的发展线索，并针对理论之间的争鸣以展开比较、评价和勘定。正如甘绍平教授在其《伦理学的当代建构》的序言之中指明的那样，“阐释了四大最重要的规范伦理体系——德性论、功利主义、义务论、契约主义的历史与现代流变，并且将这些伦理资源构建成一种融贯的道德规范应用系统，从而试图为有效应对现实的道德冲突与难题提供伦理導向和指南。”[9]这即是从学术研究专著、伦理学的教材编著方面提出了史论结合的基本构想，伦理学教学一方面要以这类教材或专著为教学参考，一方面也要以这种方式展开教学。

　　其次，要通过史论结合的方式在教给学生知识的同时，让学生在学习过程走向伦理的成熟，而“论”的环节，是实现这一教育目标的关键。人们是通过不断地学习和实践，让自己成为一个成熟状态的人，这其实就是人的伦理状态。伦理学教育的基本使命，即培养学生走向“成熟状态”。伦理学之所以在某种意义上被称作“人学”，就在于它的实践使命就是把人引领到更为成熟的状态，以构建更为和谐美好的生活。这也是为什么黑格尔在其《法哲学原理》中意在强调，“可以把有教养的人首先理解为这样一些人，他们能做别人做的所有事，却不炫耀自己的特异性，而没有教养的人正要显示自己的这种特异性，因为他们的行为举止不是遵循对象的普遍特性的。”并且认为，“教化是绝对东西的内在环节并具有无限的意义。”[10]仅仅是传授伦理思想发展的知识，无法真正达到“教化”的目标，而阐发这些伦理思想，才能实现教育的理想。

　　3专注于对原著的综合阅读和批判性考察，是伦理学专业课程教学模式改革落脚点。哲学的学科性决定了任何教学都应建基于原著之上，伦理学也应该将理论的阐发和讲授建基于相关的伦理学原著，因为原著才是伦理思想的活水源头，而“在教学和研究方面，专业教师和学生都需要通过原著选读来加深对思想家们的观点的理解。”[11]所有的哲学思想都蕴含在哲学家的著作之中，对理论的理解和阐释，如果不是建立在原著的基础之上，甚至不是建立在系统的研读基础之上，都可能会成为对某种理论的“臆测”，望文生义的事例不在少数，所以，一方面老师的教学必须以对原著的准确把握为前提，另一方面，学生的理解也必须以对原著的阅读和理解为基础。原著的重要性就在于，它为思想提供的是第一手材料，所以哲学院系一般都以原著精读作为哲学本科教育的主干课程之一，甚至我们必须明确认识到，“哲学史的第一手材料就是哲学家们的原著”[12]。因此，伦理学的专业教育一方面要体现概论性课程的“提纲挈领”这一特点，另一方面，更为重要的是体现为对原著的研读和批判性考察。

　　无论是要开展任务驱动式教学，还是以讨论和课堂参与实现“翻转课堂”的建构，实际上最后的落脚点还在于让学生通过阅读原著来完成任务、形成观点和积极表达。吴晓明教授曾说：“哲学学术的唯一正途，便是阅读并研习经典，即与真正的‘思者’保持对话，以便使开启并守护思想之事能够不间断地付诸实行。一切既与的知识体系固然无疑是思想的成果，但哲学所关注的那一度是：思想的开展本身以及这种开展所需要的前提和条件。”这个前提和条件在思想能够被切近地领会到的时候才能显现出来，因此，“就像哲学本身要力求体现为批判的思想一样，对经典著作的阅读和研习也应当成为批判的思想。”[13]所以，如果学生没有研读原著，并且没有进行批判性地阅读，那么他们只能获得张载所说的“闻见之知”，就如同很多人喜欢掉书袋子，但是却不知所云一样。好读书而不求甚解，大多数时候并不是真理，就教师进行学术研究和学生接受学术训练而言，更不能“不求甚解”，而是要追求“清楚、明白”，因此，必须要批判性地阅读，才能够弄清楚问题及其论证，结论及其争鸣，只有细致地了解和分析，才能做出客观的评价，才能更好地思考对相关理论进行应用。

　　批判性考察的关键是基于原著本身，而非单纯借助二手资料，并且以全面、客观和公正作为考察的标准。这是批判性的基本要素，也是哲学的特质。所以，伦理学专业课程的教学模式改革要推进学生对原著的批判性阅读，只有如此才能让学生真正地获得学术的训练、智慧的启迪、专业的培养、自我的超越。这是伦理学专业课程教学的基本目标。

　　伦理学专业课程的教学在以问题史为纲的既定框架内，思考如何进行教学模式改革以全面提升教学效果和学生的学习效果，既是对本科专业课程的重视使然，也是学科发展的需要使然。因为，教学一方面是为学生服务，即培养学生获得学科的知识、方法和基本素养，一方面也是为学科自身的发展服务，因为教学的发展对于促进学科发展是极其有利的。基于这两个原因，持续推进伦理学专业课程教学模式改革的探究，对于优化伦理学的育人功能和解决社会伦理问题而言，具有不可忽视的重要意义。