小班化教育实践困境与出路的管理

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“深化课程与教学方法改革，逐步推行小班教学。”[1]2011年8月4日，教育部组织专题研讨中小学小班化问题，计划出台相关措施解决部分地区存在的大班额现象，以提高基础教育质量。事实上，从20世纪90年代中后期开始，我国上海、北京等城市已相继开展了小班化教育实验。近年来，小班化教育实践与研究蓬勃发展，但在实践过程中，认识的偏误和准备的不足阻滞着小班化教育的纵深发展。本文试图通过对这些问题的分析，以期能够正确引导我国小班化教育的开展。
    一、小班化教育的选择：作为应对入学人数减少的工具还是指向个性化创新人才的培养
    20世纪70年代以来，西方一些发达国家及亚洲的日本、韩国等国家相继掀起一场缩减中小学班级规模的运动。这一运动的兴起与发展有其特定的社会经济、人口及教育等方面背景：激烈的国际竞争及科学技术日新月异的发展，使各国对培养个性化创新人才的要求日益迫切；高速的经济发展也为小班化教育的兴起与推进提供了相应的物质基础和经费支撑；伴随着现代人本主义教育思潮的深入发展，在提高教育质量运动的推动下，传统大班额教育对学生个性和创造性的无能为力与抹杀，日益不能适应知识经济时代对个性化创新人才的要求；同时，人口出生率的降低、入学人数的逐步减少也为小班化教育提供了便利和优势条件。于是，承载着个别化、个性化教育重任的小班化教育得以兴起和蓬勃发展。
    从全球基础教育发展与改革的历史和趋势来看，控制并逐步缩小班级规模是世界各国基础教育发展的共同经历，也是当前我国基础教育由普及、巩固阶段迈向提高质量、均衡发展阶段必须解决的重大问题，更是实施素质教育、培养学生创新性与自主性品质的必然选择。
    我国小班化教育的实践和研究起步较晚。1996年发布的《中华人民共和国国家教育委员会令第26号》对小学作出规定：“教学班级学额以不超过45人为宜。”[2]自此，北京、上海等经济发达城市率先开始了小班化教育的本土探索，随后，南京、杭州与天津等城市也相继走上小班化教育改革之路，如今小班化教育实践在更多地区逐步展开。20世纪90年代中后期，小班化教育在上述地区得以率先实验探索，主要原因就在于这些经济、教育发达地区开始步入以知识创新为主要特征的经济发展阶段，生产方式发生巨大转换。在实施素质教育、培养个性化创新人才的时代背景下，教育势必逐步从传统知识型人才的培养向现代创新型、个性化人才的培养转变，这是催生小班化教育的根本动因。当然，上述地区快速的经济发展也为推行小班化教育提供了充足的物质基础和条件。
    近年来，入学人数的逐步回落的确是我国一些地区推行小班化教育改革的一个重要原因，至少入学人数的减少为小班化教育探索提供了一种优势或可能。但是，入学人数的减少只是为实施小班化教育提供了一个优势和充分条件，实施小班化教育与入学人数的减少并没有必然的直接关系，生源减少与班额缩减之间并没有统计学上的联系。例如，20世纪70年代美国大力推进小班化教育改革，恰好是在其入学人数回升之时，主要是由于当时美国社会经济发展能够提供实施小班化教育的物质基础和条件，同时新技术革命的快速发展和国际间经济、科技的激烈竞争向美国教育提出了造就个性化创新人才的突出要求。这样，小班化教育就成为美国当时提高基础教育质量、应对时代挑战的突破口。
    其实，在我国不少地区的中小学，大班额现象依然存在。“据统计，截至2010年，全国小学56人以上的大班额占小学全部班额的20.03%，其中66人以上的超大班额占5.42%；全国初中56人以上的大班额占初中全部班额的51.34%，其中66人以上的超大班额占14.76%。”[3]造成这一问题的原因，在经济、教育发达的城市，主要是由于教育资源分布不均，学生纷纷选择到优质学校就读，致使薄弱学校生源减少，班级规模“被迫”缩小，而优质学校班额则“被迫”扩大；在农村地区，主要是由于中小学布局调整，导致部分学校班级规模扩大。
    因此，我们必须立足于当下激烈的国际竞争，站在我国经济转型与升级、深化素质教育、培育个性化创新人才的时代背景与高度，顺应教育人本化和人们渴望优质教育资源的时代趋势，深刻认识推进小班化教育的时代诉求与紧迫性，否则偏误的认识必然导致偏误的实践。
    二、小班化教育的实质：小班额的大班化教育还是小班额的小班化教育
    所谓小班化教育，首先是小班，小班额是小班化教育的必要条件之一。但“小班”并没有全球通用的定义和标准，它是一个相对的、变化的概念。在美国，班额在20人以下的班级才可称为“小班”，而英国学者近期研究发现，班额在25人以下的班级就有明显优势。从我国经济和教育发展实际来看，小班化教育的班级人数以25人以下为宜，不应超过30人。
    广义来讲，小班化教育就是在学生数量相对较少的班级中进行的教育教学活动。就字面而言，小班本身仅仅是一种课堂组织形式，它可以承载任何教学模式，但并不是所有在学生人数较少的班级中进行的教育教学都可以称为小班化教育。班级人数相对较少只是小班化教育的一个重要特征和必要条件，绝不是小班化教育的本质特征。小班化教育彰显与要求的是一种人本化、个性化的教育理念与行为，一种充分尊重每个学生主体性、基于每个学生特点与差异、为了每个学生个性化发展的教育理念与实践，是小班额的个性化教育，这是小班化教育的核心特征和基本精神。扬小班弃大班，从人性关怀的角度看，它彰显的是人的地位的提升，其目的在于提高每个学生接受教育的充分程度，真正落实“教育以人为本”理念，积极培养学生的个性和健全的人格。
    从欧美发达国家小班化教育的兴起与发展来看：“如果把它放回欧美学校的真实场景中去理解的话，我们就会明白，人们之所以选择小班这种形式，是因为这种形式能最好地为以人为本的价值观服务。从大班变成小班，教室不再是知识工厂，而是儿童成长与学习的地方。学生不再是知识传递的客体，而是主动参与的学习者；教师不再只顾念课程，他们更加关心、尊重每一个学生。这是人本主义的追求，而小班是最好的配合形式。”[4]
    然而，在当下的小班化教育实践中，小班化教育与传统大 班化教育的区别似乎主要是班级人数上的差异，而在教育教学的性质与组织等方面并没有明显不同，学校实践着小班额的大班化教育，而非小班额的小班化教育。这反映出学校在小班化教育认识和实践方面的偏误，即学校未能把握小班化教育的核心特征和基本精神。在认识层面，学校仅从班级规模上认识到传统大班额大班化教育与小班额小班化教育的区别，但教育观念与思维依然停留在大班化的模式上。例如，学校认为小班化课堂提升教学效果的途径是“营造良好的课堂教育环境”“调动学生的学习参与性”“突出形象化认识与实践”“激发学生的求异创新热情”，等等。在实践层面，虽然在小班化教育的实践中出现了许多有益的尝试，但仔细研究就会发现这些尝试还是表面的、肤浅的。例如，教师把小班化与大班化的差异仅仅理解为师生交流频率增多了，从而采取“增加小组合作学习”“增加学生活动与个别指导活动”“增加师生、生生之间的活动”等教学方式。事实上，上述途径在大班中同样适用，把小班化看成是大班化模式下的某种活动的简单增加，说明目前学校的思维范式与实践尚未实现从大班化向小班化的实质性转型。
    遗憾的是，当前一些地方和学校在推选小班化教育实验过程中，悖逆其本身的初衷，打着“小班化教育实验”的旗号，公开将尖子生集中起来搞精英教育，增设课程，延长学时，以此谋取学生成绩的提高，力求与普通班拉开档次，显示区别，并作为小班化教育的成果四处宣扬，甚至借此高收费、乱收费，将小班化教育实验变成牟利性质的经济行为。如此，到底是仅仅需要小班化提供一个提高成绩的途径，还是需要小班化真正丰富的人文内涵？最终目的到底是减少班级人数以提高学生成绩，还是全面关注学生个性化发展、提升学生生命质量？这是我们必须思考、回答的问题。
    学校必须对小班化教育“正本清源”。小班化教育与大班化教育并非截然对立，它是以小班额的独特而优越的教育资源优势，使教师有更多的时间与空间关注学生个性差异，开展更有针对性的个性化教育。小班化教育的根本旨趣在于扬弃大班化教育的弊端——造成人的片面化、标准化发展，努力实现“一把钥匙开一把锁”式的个性化教育，重新寻回并构筑起完整而个性化的人的形象。可以说，小班化教育的个性化是教育人性化要求的提升和深化。推进小班化教育，最重要的是理解小班背后的理念与内涵，并以此理念和内涵对教育教学活动精心设计，创造丰富多彩的教学模式和教学策略，还给学生学习的自主权，让学生成为自主学习的主人。学生全面、个性化发展是目的，这是小班化教育的根本所在和命脉所系。如果学校只囿于班级人数的表面问题，把小班化教育视为提高学生成绩的手段和工具，那么小班化教育就会成为大班化教育的变种，只不过是一种新形式而已。
    三、小班化教育的实施：“自为”的过程还是“人为”的过程
    在当下小班化教育实践中，人们似乎有一个默认的、不言自明的推理判断：只要班额小了，小班化教育就在实施中。笔者认为，班级人数的减少只是为实施小班化教育提供了一种优势或必要条件，小班化教育绝不是一个由于班额缩减而自动实现的过程，而是一个复杂的、渐进的、系统的过程，需要政府、教育界乃至整个社会持续、扎实地准备与推进，是一个积极的“人为”的过程。
    欧美发达国家推进小班化教育改革的经验表明，明确政府职能、强化政府责任是小班化教育改革的基础。可见，小班化教育改革乃政府行为，在小班化改革中，政府担当着环境创设、政策制订与经费保障等重要职责。我国在推进小班化教育的探索中，尤其应强化政府在教育经费保障方面的责任。因为班级规模的减小不仅涉及教育层面的“可取性”，更涉及现实资源的“可负担性”。小班化改革耗资较大，小班化教育实现的条件必须是优越的和充分的，需要增加新教师，培训现有教师，扩充校舍和教学设备等，这无疑都需要充足的经费支持。美国联邦政府在1999年全面启动小班化教育改革时，当年就拨款12亿美元，2000年拨款14亿美元，并在此后7年内每年拨款14亿美元，总计拨款124亿美元，专项用于小班化教育改革试验。[5]当前我国一些地区在推行小班化教育改革中并未较大幅度增加教育经费，而是过于强调教育观念的更新及改革热情，甚至加重教师负担。没有充分经费支撑的小班化改革，只能是美好的愿望而已。
    配套改革的跟进与形成相应的管理制度是小班化教育健康发展的有力保障。小班化教育在我国从兴起至今仅仅10余年时间，与大班化教育相比，不管从哪个方面讲，它都还显得稚嫩，还没有形成与之相适应的管理制度，缺乏相关配套改革的跟进。例如，小班化教育办学标准以及师生比、生均面积、经费投入等方面都亟待修订和完善；急需加强小班化教育质量的评估，构建小班化教育微观(教学质量)评价和宏观(教育质量及发展)评价体系。从西方国家小班化教育的兴起与发展来看，小班化教育在最初兴起之时，仅仅是作为基于班级规模缩减的一种教学策略出现的，之后的实践与研究表明，单一的“小班教学策略”只有与教师职业发展、课程发展、管理革新等改革相结合，小班潜在的巨大效益才能实现最优化。因此，要推进小班化教育改革纵深发展，充分发挥小班优势，教育主管部门必须同时对课程、评价与管理等进行相应改革，完善相关管理制度，形成改革合力，引导小班化教育健康、高效发展。
    教师素质是制约小班化教育发展的决定性因素。在小班化教育中，人的个性和潜能的开发得到空前的重视，表现为教育更好地为学生服务，使每个学生在单位时空里获得更多的教育服务。实施小班化教育，减少班级人数是必要的，但首要和最重要的是如何更好地确立人所应有的“人”的地位。这要求教师对学生的个性特点、发展差异有更全面、深刻的理解，摒弃那种大而化之、千篇一律的做法，摒弃刻板的教学模式；需要教师具有全新的教育理念、更高的教学驾驭能力、多方面的综合能力以及丰厚的人文底蕴。如果教师的教育理念、教学模式不改变，“穿新鞋走老路”，以大班化的思维和行为实施小班化教育，那么最多只是具备了小班化教育的&ldqu o;形”，而未能体现小班化教育的“神”。然而，来自先行推进小班化教育改革的国家和地区的大量调查研究和实践显示，教师不会自动地改变自己的观念和行为来适应小班化教育改革的需要，因此必须对他们进行有效的专业培训与支持。例如，2009年，我国香港特区政府专拨两亿多港元，在2009-2010年度开办多种形式的培训课程与活动，以推动教师观念的转变和能力的提高。加强教师培训，提升教师对小班化教育理念与内涵的文化体认，推动教师教学方法与能力的转变和提高，培养适应小班化教育的新型教师，是推进小班化教育改革的重中之重，也是当前我国推进小班化教育改革所急需的。
    先期试验研究是小班化教育改革成功的重要前提。“先期实验研究”是保证教育改革高效运行、达成预期目标的重要前提，这已成为国际各类教育改革的通例和基本经验。小班化教育的兴起和发展与人们对班级规模和学生教育成就间关系的研究不断全面深入紧密相连。以率先而又成功推进小班化教育改革的美国为例，1978年，格拉斯(G. V. Glass)和史密斯(M. L. Smith)运用元分析的方法对77项关于班级规模的实验研究进行了比较和分析。他们发现，小班化教育不仅对学生学业成绩的提高有帮助，而且在学生学习及教师工作的积极性、教学环境的质量、学生在课堂上的交往等方面都存在优势，不仅如此，还可以预测学生今后的成功。[6]以此肇始，20世纪80年代以来美国各州相继开展了一系列小班化教育改革实验研究，其中有代表性的改革实验包括田纳西州的“师生比例改进计划”(Student Teacher Achievement Ratio，STAR)实验、威斯康星州的“教育中的学生成就保证”(Student Achievement Guarantee in Education，SAGE)实验和加利福尼亚州的“缩小班级规模”(Class Size Reduction，CSR)实验。这些实验与研究积极有效地推动了美国联邦政府小班化教育改革的全面启动与深入发展。相对而言，我国在小班化教育本土探索中，一方面，对先期实验研究认识与重视不够；另一方面，已有研究主要集中在宏观层面的质性研究，缺乏系统的、微观层面的实证性、跟踪性研究。只有基于充分的、大规模的先期实验研究，基于科学的理论指导，小班化教育改革才能避免冒进，少走弯路。
    总之，小班化教育改革是一项长期而艰巨的综合性工程，需要各级政府稳定政策、加大投入、创设良好环境；需要中小学创新学校管理、提升教师素质；需要研究者开展持续而扎实的实验研究；需要调动社会各界尤其是家长的广泛参与，合力推进改革。