师范教育的人文学科性质

　　师范教育的特性究竟应如何确定，这是一个迄今仍不易从理论上把握的问题。通常对此的理解着眼于培养教师这一教育目标。但这一理解仅仅停留于直观经验层面，只是提供了进一步概括的基础。培养教师对于师范教育的基本特性究竟意味着什么?如何从哲学高度把握这一特性?似乎鲜有追究者。在实践中，师范性一般落实在教育理论、教学实习之类公共课的设置上，而作为教学主干的各系科专业课与普通院校并无大的区别。由于未能从原理高度统摄师范性特质，此类师范性公共课往往处于与专业课外在关联的技能手段地位，而远非主导因素。这样，师范生与同专业的非师范生相比，似乎只是有限地增加了一些教育理论和教学经验，而双方专业课的共同性仍然居于决定性地位。

　　然而，作为师范教育质的规定性的师范性理应是一种基本精神原则，它本应不仅体现在师范技能课中，而且应渗透于师范教育的全部课程乃至师范生的整个生活中。本文认为，这种独特于普通教育的师范性，应归结为人文性:师范教育的全部科目都具有人文学科的特性。

　　师范教育的人文性并非特指作为教育流派之一的人文主义教育;人文性也并不为西方文艺复兴以来的人文主义这种特定历史思潮所涵盖。渊源于古罗马西塞罗“humanitas”的西方古典人文学科，所谓七种自由的艺术(“七艺”)，不仅在具体科目内容上，也在教育宗旨上与中国先秦孔子“六艺”教授深刻相通，那就是，通过对人的几种主要素质(感知、想象、思维、表达、操作与体力等)的锻炼，以造就那一时代健全而典范的人格主体。承担这种人文培训的科目即人文学科:修辞学使人长于辞令，数学使人精于计算，历史学教人通古今，等等。这里重要的是，人文学科及其教育是以作为主体的人为对象的，其修身特性显然区别于近代以来的职业培训，与后者将人作为劳动力看待的狭隘分工眼光相比，前者相对说来却是以人自身为目的的。这里已包含有后来为马克思所科学发展并建立起来的“人的全面发展”与“自由人性”观念的萌芽。

　　然而，人不仅是能动自由的主体，同时又不可避免地是受动自然的客体。后一方面规定了人必须首先为谋生而劳动，由此也规定了教育传授劳动技能知识的基本特性一面。因此，教育的职能具有二重性:它既是培养潜在的自由创造性主体的人文基地，又是培养社会后备劳动力的技能训练以及知识传授基地。这两个方面在教育发展史上并不平衡，而呈现为复杂的辩证关系。以工场手工业为开端而日臻细密发达的近现代社会分工大趋势，大规模地改变了古典人文学科的教育传统，专业性——实即职业性已成为现代学校系科设置最重要的特征。这一特征的本质乃是基于对象的客体性及其与人的功利效用关系而产生的科学技术性。19世纪以后将人类自身作为社会客体看待而兴起的社会科学(以社会学与经济学为主干)，同研究自然客体的自然科学(以物理学为传统)一起占据了人对世界的全部关系领域。在此趋势下，主体修养性的人文学科本身也趋向转化为关于客体特性的研究，例如语言文字学日渐专业技术化而渐渐失去其古典人文学科的文化修养意义等等。现代西方教育仅为特权阶层子弟还保留着研习古典人文学科(艺术、语言修辞、古希腊文拉丁文、通史、健美体育等)的少量学校，如欧洲的贵族寄宿制学校、美国的“Liberalarts”等。

　　就人类文化与文明的现代水平而言，普遍的人文学科功能除体现于艺术一美学之外©，集中体现于教育一教育学。然而，如前所述，现代教育的专业化偏向却表现出对人文方向的对立与排斥的一面。正是在这里，需要联系现代专业化条件下维护教育完整特性的背景来理解师范教育的特殊意义。

　　师范学校在18世纪末的问世③，自始便具有浓厚的人文学科特性。赫尔巴特19世纪初在哥尼斯堡创立的师范学院原称“示范学校”①，师范即教育示范，亦即宣示颁布完整的教育典范。因此，整个师范教育——包括其中非人文类的系科专业——都首先应属于教育学范畴，即作为教育示范的体现。

　　师范生与非师范院校学生有一个主要区别点:他在日后的工作中面对的既非客体的物，也非客体的人(如作为医学对象的病人)，而是尚未进入职业分工、包含着未来丰富潜能的主体的人。这使即如非传统人文学科的物理系师范生，也与理工院校的物理系学生在专业方向上自始便区别开来。这一点很容易被忽略:人们往往只看到他们所修专业内容的共同处，却忽视了非师范生的社会分工领域是人对物(客体)的研究或加工，而师范生对物的研究与加工却是传授给学生的知识技能，它在此只是中介环节而非最终目标，真正的对象是作为主体的人——教师是与主体性的人打交道而不是与物性客体打交道。学生吸收特定知识(在此指物理学)而发展主体把握物质运动结构规律(物理学)的能力，在此过程中发育、建构主体性结构，这才是师范物理教育的直接目标。由此可见，师范系科的专业，本质上是培养(教育)人(主体)而不是加工客体的手段技术，因而无论文理，均具有人文学科的共通特性。

　　从教师角度讲，非师范教育与师范教育作为教育，理应共同具有塑造主体的人文学科特性。但是，一方面，如前文所述，近现代社会分工加剧的方向迫使非师范院校把专业性提升到首要位置;特别是在现代科技条件下科学加速转化为直接生产力，这使非人文学科的现代科学专业教育与生产日益一体化，现代科技学院系科专业在经济生产中日渐显赫的地位便证明了这—点。与之相比，师范教育的系科专业虽然也具有专业性的内容，但它作为知识技能形态并不直接成为生产活动，因而处于更远离经济基础的上层建筑与意识形态地位。另一方面,非师范教育的对象(学生)虽是人文学科教育的主体性目标，但这些非师范教育的学生自己今后只以非主体性的客体为工作对象。因而，在非师范教育中人文学科并不构成、进入教学内容，它不是教师传授给学生的知识。这也意昧着:非师范教育中教师的工作对象与学生日后专业的工作对象具有fIf了f。相反地，在师范教育中，教师的工作对象与学生日后专业的工作对象都是具有主体矗丢生(人)，因而具有对象上的辱了毕。因此，人文学科不只是体现为师范教师的教育态度，而且还必须作为传授给学生的知士而直接进入专业内容。这也就是师范专业的双重性:它既有各自学科专业的内容，又有共同的人文学科的教育学性质。

　　由于上述两个方面的差别，人文学科特性在非师范教育中普遍不占重要地位。师范教育在这种近现代教育专业化背景下的问世，其“示范”性正是特别针对弥补人文学科的缺失而承担起维护教育完整职能的使命的。师范教育作为教育母机，其基本涵义正在于此。

　　由于师范院校主要承担的是社会基础教育师资培养(职业技术教育在当代发展中国家地位的凸出也并不改变这一基本结构)，因而各科的专业性不应游离于教育学之外，在传授专业知识同时发展学生与该科相关的素质能力这一人文目标要比在职业教育(包括高等专业教育)中享有更高的地位。又由于基础教育的对象是青少年，他们在学校接受的不仅是未来职业操作所需要的基础知识，而且有作为未来公民所必需的道德责任心与价值观，而这类教育不仅属于德育课教师的工作，更重要的是它只有在主体实践地处理各科对象的操作中才能真实而具体地培养起来①，因而各科教师事实上对学生均负有伦理人格的教导责任。这就是教师作为“人类灵魂工程师”的普遍性涵义。

　　基础教育中人文学科对专业知识的这种渗透与支配的特性，相应地就要求师范生在师范学习中始终应把培养人文素质与人文意向作为基本目标之一。

　　对师范生人文素质的要求，在根本上即是要树立将对象当作主体来看待的精神态度。借用当代犹太思想家马丁•布伯的话，也就是真正用“我”与“你”的主体间性(intersubjectivity)的对话会面交流而非“我”役使物性“它”的态度对待对方。①具体来说，师范生不仅在理智思维、而且在感情态度上都应善解人意、富于同情心与感受体会能力等。这类人文素质对于师范生不仅具有一般人的道德教养意义，而且具有更为直接的专业能力性质。

　　为此，师范生不仅需要从直接应用的角度接受教育学、心理学、教育实习等培训，而且应当普遍接受修辞讲演、艺术等传统人文学科的培训与熏陶。而我国师范教育普遍未能对此引起注意，迄今唯有幼儿师范还保持着这一人文教育结构。更为重要的是，人文精神应当贯穿于师范院校各系科各门课程的教学中，并尽可能广泛地渗透于师范院校的文体活动、业余社团组织、校园环境风气等日常生活中，形成浓郁的人文氛围。借用当代著名人文学者H•G•伽达默尔所归纳的人文精神的首要持征“教化”^丨…叩”一语汍我们可以说广个师范生应比其他人更有教养、更富于良好细腻的精神感受力。

　　本文论题由此可以超出教育学自身专业特性的探讨而指向更为深广的领域。师范教育的人文学科特性不仅平衡、维护专业化分工的现代教育条件下教育自身的完整性，而且是一个社会文明性的教育条件的保证。这种以人的全面发展为内涵的人文性，自人类迈入文明之后已成为人类社会的最高目标与尺度，因而作为人文教育基地与母体的师范教育在任何社会里都享有社会公共性地位(国立性以及师范生普遍享受国家津贴的通行惯例等)。这一人类文明在今日商品经济时代理应受到同样的维护,它不仅是维持社会劳动力智能人格的再生产基础，也是全民族与全社会健全均衡发展的最基本的文化条件之一。