学校教育的公共性危机与学校公民教育困境

张敏(1983-　)，女，湖南怀化人，华中师范大学教育学院博士研究生；杜时忠(1965-　)，男，湖北松滋人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授，博士生导师

 为民主社会培养公民是现代学校教育的重要使命，而学生公民精神养成是学校公民教育的中心。公民精神是一种与公民公共生活相关联的品质，公民可以通过地方自治、投票选举等公共生活来养成与呈现公民精神。让学生具备公民精神，意味着学生不仅要理解这一品质，更要在学校生活中身体力行。要学生实践公民精神，首先需要有与公民精神相一致的学校生活。然而，从现实情况来看，作为公共事务的学校教育的公共性的阙如恰恰是公民精神养成中基本元素的缺失。在这种情况下，要培养学生的公民精神，最根本的途径在于确保学校教育的公共性，营造学校公共生活。
    纵观已有的学校公民教育研究，关于学校教育公共性对学生公民精神养成的作用与影响并没有得到应有的关注。因此，本文试图对这一问题作初步探讨。
    一、学校教育公共性的意蕴及其对学生公民精神养成的意义
    理解“公共性”是认识学校教育公共性的基础。“公共性是人们之间公共生活的本质属性。”①从利益诉求来看，它体现为利益的共享；从价值取向来看，它体现为公共资源分配的公正与平等；从公共权力运用来看，它体现为公共部门行动的合法性；从运行来看，它体现为公共事务的公开与公众的参与。
    基于对公共性的基本认识，结合现代学校教育内涵，我们认为学校教育的公共性是作为公共事务的学校教育的本质属性之一，它所表明的是，学校教育基于公正性，通过公共教育资源的公正分配、教育信息的公开、公众的民主参与而向全体公民提供平等的教育，从而实现社会公共利益。具体包括以下内涵：
    第一，教育的公益性。公共性关注的首要目标是公共利益即“在主体上是整体而不是局部的利益，在内容上是普遍而不是特殊的利益”②。作为公共事务，学校教育的公共性首先体现为教育利益取向的公益性。学校教育“作为一种促进人的发展与社会发展的活动，其公益性已经为世界所公认”③。它要求政府、学校及学校共同体中的每个公民都以社会公共福祉为指向。
    第二，教育的平等性。平等是学校教育公共性的首要表现，其核心思想是平等地对待每个公民。平等对待源于公民的主体平等、贡献平等、尊严平等、权利平等这些不证自明的事实。教育平等意味着尽管每个学生在事实上存在着差异，但他们都应当无一例外地享有基本的教育权利和教育资源，并在形式上得到保证。
    第三，教育的公正性。公正性是学校教育公共性的外化与实现，作为公共性的公益性、平等性等都是通过公正性得以落实的。公正“总是与特定的社会基本制度相联系，并以此为基准，规定着社会成员具体的基本权利和义务，规定着资源与利益在社会群体之间、在社会成员之间的适当安排和合理分配。换言之，公正表现为‘给每一个人他所应得的’这种基本形式。”④学校教育公正性“关注的是在教育实践领域中如何贯彻应用‘公正’这一价值原则，从而使得教育机会、资源、条件、利益等分配能够符合某些‘应得’原则并在不同的群体之间实现某种‘相称’关系”⑤。
    第四，教育的公开性。公开性是公共性实现的重要保障。阿伦特认为，公开性是公共性的基础。他说，公共性“首先是指，凡是出现于公共场合的东西都能够为每个人所看见和听见，具有最广泛的公开性”。“表象”只有在公共场合呈现才可能具有公共性，他人的在场与见证(如所见、所听)是公共性的基础。⑥教育的公开性要求教育行政部门及学校通过各种渠道向家长、公众公开教育信息，使其参与学校教育，从而对学校教育起到监督与激励作用。
    综观学校教育公共性的内涵，学校教育的公共性不仅意味着公民培养是现代学校教育的公共使命，而且昭示着学校教育是学生公民精神养成的有效方式。学校教育公共性对学生公民精神养成的意义具体表现为：
    第一，学校教育的公共性要求学校教育把公民培养作为核心目标。迄今为止的经验表明，自公共教育制度确立以来，几乎所有的国家都要求作为公共事务的学校教育把公民培养作为其核心目标。在某种程度上说，正是学校教育所担当的这一公共使命，为国家、政府关心教育事业提供了动力基础。尽管具有公共性的学校教育未必能培养出合格的公民，但是缺乏公共性的学校教育绝对不可能完成公民培养这一公共使命。
    第二，具有公共性的学校教育作为一种公共生活为学生公民精神养成提供了实践舞台。众所周知，“公民之所以是‘公’，是因为他关注公共生活的良善，在公民的生活中培养自己的德性、理性和公民的风范。”⑦因此，公民不是一个抽象的个体，而是公共生活实践中的具体人性；公民精神不是刻板教授的结果，而是在自由、平等、公正的公共生活实践中获得的。
    学校教育的公共性与学校公共生活之间表现为一种同一关系。学校教育的公共性正是通过学校教育这一特殊公共生活来获得自己的具体内容与规定的。没有公共性的学校公共生活只是虚假的公共生活；同样，没有体现为公共生活的公共性也只是抽象的公共性。因此，具有公共性的学校教育作为一种特殊的公共生活，在学生公民精神养成过程中能够起到一种小型公民生活的模拟、运作、训练作用。在这种特殊的公共生活中，学生不仅能够了解自己的公民权利、体验民主理念、接受公正价值，而且还实践着自己的公民权利、践行着民主与公正观念。
    第三，学校教育公共性所蕴含的价值内涵具有道德感召功能。学校教育的公共性表明的是一个属人世界的范畴，因此它内在地包含着对存在于学校公共生活领域中的每一个体的存在价值和意义的肯定，表现出多重价值目标，如公正、平等、自由等。学校教育公共性所蕴含的这些价值内涵通过学校共同体成员加以具体化、人格化，从而动态地存在于学校生活中，对学生公民精神养成起着形象性、感染性和可信性的影响。
    总之，学校教育的公共性既要求也培育了学生公民精神。从公民培养的角度看，强调学校教育的公共性就是强调学校生活在整体上要与公民精神相一致。这正是具有公共性的学校教育应当具有的精神品格。
    二、当前我国学校教育的公共性危机及 其对学生公民精神养成的损害
    当前我国学校教育是否具有公共性?从现实情况来看，学校教育的公共性正面临危机，主要表现为教育的私利性、教育不公平、教育的自我封闭、学校公共生活的无序。
    第一，教育的私利性。学校教育兼具公益性与私益性，两者的动态平衡是学校教育公共性的主要内容。学校教育私利性表征的是学校教育公益性与私益性的失衡状态。从私益性的角度看，学校教育的私利性是“对教育私益性的僭越、放大和绝对化”⑧。从公益性的角度看，学校教育的私利性是对教育公益性的遗忘与消解。在这个意义上，私利性的学校教育是借学校教育的“公共”之名来谋取私利的“伪公共性行为”，严重破坏了学校教育的公共性。
    当前学校教育私利性倾向的典型表现，是部分学校和教育主体把升学考试作为学校教育的整体取向。在教育实践中，大部分教师在理论上能够理解教育的目的在于促进学生的全面自由发展，在于为民主社会培养公民。但在实际操作过程中，由于学生、家长功利性的“教育投资”心态，每一个阶段的上学都是为了下一个阶段的升学，因此大部分学校与教师把高升学率、高分数作为自己办学、从教的最终目的。同时为了配合此一私利性教育目的，在教育过程中，教育内容甚至教育方法也被注入了私利性价值诉求。例如国家提倡德育为先，但在实际教育过程中，智育则备受重视，语文、数学、英语等科任教师可以随意占用德育课程时间，既不需要向学校请示，也不需要向学生说明。通过对学生的访谈我们了解到，在小学阶段，德育课一般由班主任执教，一个学期大部分班级只上两三次德育课，其余时间都是上班主任执教的课程。这样，学校教育作为公共事务之公共价值目标追求的改变恰恰是学校教育公共性的丧失与淡化。
    第二，教育不公平。教育不公平是相对教育公正(公平)而言的，“就其实质而言是政府在公共教育资源供给或配置过程中有意无意背离了‘应得’原则，损害了‘相称’关系，使得有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源没有得到平等、均衡、合理安排与有效利用。”⑨当前我国教育不公平的主要表现有：其一，区域之间教育不公平。东部地区在办学条件、教育经费、师资水平等方面整体高于中部和西部地区。公共教育资源配置严重失衡。例如，在经费投入上，根据《2009年全国教育经费执行情况统计公告》，2009年教育生均预算内公用经费投入最多的北京市(小学4722.87元，初中6352.23元)与投入最少的贵州省(小学439.49元，初中624.13元)分别相差10.75倍和10.18倍⑩，如此大的教育经费投入差距必然会造成区域间教育水平的差距。其二，城乡之间教育不公平。城乡教育差距体现在办学条件等各项指标上，其中经费投入与师资水平表现得尤为突出。例如，根据国家教育督导团关于义务教育教师的调查，2007年，全国小学中高级职务教师比例为48.2％，城市高于农村9.5个百分点以上；全国初中中高级职务教师所占比例为48.7％。城市高于农村19.2个百分点。(11)其三，学校之间教育不公平。尽管法律明确规定不设重点学校，但在教育实践中，或明或暗地“存在重点校与非重点校、示范校与非示范校、实验校与非实验校的区别”，“使原本不多的教育资源分布两极分化严重”(12)，与教育公正的方向背道而驰。其四，学校内教育不公平。现实的学校教育中的许多做法，如实验班与非实验班，优秀组、进步组与特殊组(班主任按成绩把学生安排在不同的小组，优秀组由班干部、各科成绩优异的学生组成，特殊组由问题学生组成，进步组的学生则处于两者之间)，优秀生与差等生等的区分，无不损害着教育公正。
    区域之间、城乡之间、同一区域内学校之间及学校内班级和学生群体之间的两极分化，由于以部分学生的教育需求为导向，只保证了部分学生的教育质量而丢掉了大多数学生的教育质量，剥夺了大多数学生享有同等的教育权利、享用同质的教育资源和享受同样的教育关怀的机会，破坏了教育公正所具有的“应得”与“实得”对等原则，从而使学校教育的公共性面临危机。
    第三，教育的自我封闭。教育的自我封闭是相对教育的公开性而言的，它表明的是学校教育与社会、公众的隔离状态。当前我国教育信息公开不充分既是教育自我封闭的体现，也是造成这一状况的重要原因。有关调查结果表明，家长及公众对当前教育信息公开程度普遍感到不满意。如，“69.10％的家长认为信息公开程度不够，该公开的信息没有公开，尤其是负面信息；52.10％的家长认为信息公开的时间不及时；51.10％的家长认为公开的渠道过于单一，无法便捷地获取信息。”(13)
    学校教育作为公共事务不仅仅意味着政府与学校应该向全体公民提供均等的教育公共服务，而且还表明学校教育必须接纳家长和其他社会公众的参与，而教育信息公开是实现公众有效参与的前提条件。教育信息公开不充分由于阻碍公众的有效参与，违背教育公开性要求，不利于教育平等、公正的实现而远离学校教育的公共性。
    第四，学校公共生活的无序。学校教育的公共性是由学校公共生活领域的各种交往活动所塑造和体现的，学校公共生活的无序使学校教育的公共性失去具体内容与规定而面临危机。当前我国学校公共生活的无序主要表现为：一方面，学校公共生活不受重视，活动展开次数有限且形式单一。有学者通过对南通、镇江、扬州、淮安、金华、广州六个城市部分学校所作的调查发现，“中学生一年参加的公共实践活动，包括校外考察或调查、校内学生选举或会议决策等平均不到两次，有的学校初中三年竟然一次这样的活动都没有组织。学生活动的主要形式依然是主题班会，这些活动大多说教色彩严重，过于形式化，学生参与的积极性不高。”(14)另一方面，学校公共生活是异化的。学校公共生活包括学校全体成员自觉参与，旨在实现学校自治的各种交往活动。学校公共生活不仅为解决学校共同体的公共事务而存在，同时还为培养学生参与公共生活的能力与精神品格而存在。然而，在学校教育生活中，实然的学校公共生活背离了学校公共生活的本真。首先，从参与者来看，参与学校公共生活只是部分学生的专利。据笔者对一所学校的观察及访谈，该校爱校值周活动、升旗、黑板报策划、班会等各种学 校公共活动都是由学生干部或成绩优秀的学生组织参与，其他学生则成为旁观者。这与学校公共生活的公共性是相悖的。公共生活之所以是公共的，是因为它不是“你”或“我”的生活，而是“我们”的共同生活；公共生活的依据也不是“你”或“我”的行为偏好，而是“我们”共同协商形成的共识。其次，从目的上看，学校公共生活表现出工具性。学生会、大队部、班委会本是学生学习如何参与公共生活的试验场，是培养学生参与意识、自我管理意识的有效方式，然而在学校公共生活实践中，学生会、大队部、班委会不再是学生的自治性组织，而是学校、教师管理与控制学生的工具。
    在现实中，教育私利性、教育不公平、教育的封闭性、学校公共生活的无序构成共犯关系(教育不公平激化了教育的私利性追求，教育的私利性进一步扩大了教育的不公平；教育的封闭性阻碍教育公正、平等的实现，教育不公平纵容教育的封闭性；教育的私利性、封闭性导致学校公共生活的无序，学校公共生活的无序强化了教育的私利性、封闭性)，共同冲击着学校教育的公共性，损害着学生公民精神养成。
    第一，侵蚀学生公民精神养成的现实前提。自由与平等是公民身份实现的生命线，因为自由与平等不仅意味着公民平等的权利不受任何干预，而且还意味着排除奴役与支配关系。因此，一个具有公民精神的人首先应该是一个自由、平等的个体。学生作为独立个体所享有的自由与平等是其在公共生活领域积极行动的关键。当前缺乏公共性的学校教育对学生公民精神养成所产生的根本危害就是否定学生作为独立个体所应具有的自由与平等。教育中存在的不公平现象不仅剥夺了学生平等的教育权利与教育机会，而且也经常损害学生的基本权利。没有基本的权利和自由，学生的学校公共生活实践将会受阻，公民精神也将无法养成。此外，以升学、考试、分数为中心的私利性教育强调标准答案式的整齐划一性，内含着这样一个理论前提，即具有差异性的每一个个体都能用统一的标签加以囊括，忽视了学生的独立与自主，这些与公民精神所要求的主体精神、自由精神也是相悖的。在这个意义上，缺乏公共性的学校教育从根基上侵蚀着学生公民精神的养成。尽管自由与平等不等于公民精神，但没有自由与平等绝对没有公民精神。
    第二，瓦解学生公民精神养成的实践根基。公民精神是在公共生活中形成的公共品质，它像人的体力一样，必须经由锻炼才会有所增进。因此让学生参与学校大大小小有关学生事务的公共活动才是培养学生公民精神的最佳途径。例如学生间的领导职务由他们自己通过民主竞选获得；服务于学生学习与生活的班级规则由他们经过民主的公开程序在辩论和妥协中达成共识。然而，我们当前的学校教育是一种个人本位的教育，这样的教育所培养的学生朝夕所想的无非是个人的利益和荣誉，极少会想到班级利益及和他人一起共同追求某些目标。结果，每个人只躲在自己私人化的领地中，没有人愿意履行公共职责，对学校公共生活也表现出事不关己的冷漠，以至于当学校与教师在学生公共事务中处处为他们作决定时也表现出无所谓的态度。个人本位的学校教育对学校公共生活的放弃使学生失去了学习和实践公民精神的最佳场所。
    第三，破坏学生公民精神养成的环境，削弱学校公民教育的效果。正如杜威所言，“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”(15)。因此，当我们希望通过学校教育来培养具有平等精神、自由精神、正义感的未来公民时，我们首先需要确保学生生活在平等、自由、公正的学校中。如果我们在课程中积极地向学生灌输平等、公正的价值观，然而整个学校生活甚至社会生活却处处充满着不公平，那么这种有关平等、公正的教育不仅效果会大打折扣，而且还会引起学生的反感，从而起到相反的作用。
    三、基于公民养成的学校教育公共性的保障策略
    以上我们从正反两方面论证了学校教育公共性对于学生公民精神养成的重要性。因此，为了培养合格的现代公民，我们需要超越以往公共性的实践误区，重塑学校教育的公共性。比起学校教育公共性的认识来说，学校教育公共性的保障是更加艰难的事情。如何从实际出发，采取切实可行的措施，实质性地保障和提高学校教育的公共性，是摆在我们面前的一项艰巨任务，需要政府、社会、学校的多方努力。
    第一，推进教育公共服务均等化建设。提供公共物品是政府的一项基本职责。一般而言，“公共性程度高的公共物品”(即受益或消费的人比较多的公共物品)、“不宜或不应由非政府力量供应的公共物品”、“非政府力量不愿意或无力提供且外部性大的公共物品”及“非政府力量没有能力提供和虽有能力提供但非竞争性程度高的公共物品”都应由政府提供。(16)教育是一种公共性程度高的公共物品，其惠及人群比较广，影响也比较深远，其缺失或不足将严重阻碍社会的稳定与发展。因此，满足公民的教育需求，提供非竞争性和非排他性的教育公共服务是政府的一项基本职责。(17)当前我国存在的诸如教育公共资源配置不公、对弱势群体的忽视等公共性问题都是政府失职的表现。因此，要保障学校教育的公共性，我们的首要工作是强化政府的教育公共服务职责，实现教育公共服务的均等化。
    从我国实际情况出发，要实现教育公共服务均等化，首先要树立政府是发展教育，实现教育公平、公正的重要责任者的意识，健全公共服务均等化考核体系，对促进教育公平、公正不力者实行问责制。其次，保证办学条件、教育经费投入、师资水平等公共教育资源在区域、城乡、学校之间的均衡化，这是推进教育公共服务均等化的根本着眼点。其中，实现城乡教育一体化是关键。城乡教育不公平是我国教育不公平的核心问题，因此，解决城乡教育差距问题，实现城乡教育一体化应该成为推进教育公共服务均等化建设的重点。“城乡教育一体化不是城乡教育一样化，不是要消灭农村教育，其目的在于实现城乡教育优势互补，双强共荣。”(18)最后，坚持程序公正，建构公正的教育制度。教育制度公正“提供的是一种程序公正，它提供了一个公平的竞争环境。虽然它不能保证结果的公正 ，但可以避免结果的不公正”(19)，因此是实现教育公共服务均等化的重要保证。
    当然，我们强调政府在推进教育公共服务均等化中的核心作用，并不表明政府是唯一的责任者。教育公共服务均等化推进需要整个社会的协调联动。
    第二，鼓励家长、公众积极参与学校事务。从公共性的角度看，参与学校事务不仅是家长、公众的权利，而且也是他们的一项基本义务。体现公正、平等，具有公共性的学校教育是家长、公众、学校、政府等共同努力的结果。在当前的学校教育实践中，家长、公众总是以消费者的心态参与学校教育，一方面导致家长、公众的私利价值取向决定学校教育，破坏教育的公益性；另一方面导致教育资源向具有购买力的家长和学生倾斜而失去了对弱势群体的关怀，破坏教育的公正性、平等性，从而在一定程度上加剧了学校教育的公共性危机。因此，实现家长、公众由学校教育的消费者向合作者、参与者转换是保障学校教育公共性的重要举措。这样，包括校长、教师、学生、家长、公众在内的每个人都通过自己的亲力亲为与众多的异质性他者建立联系，使学校中的一切事务、一切实践、一切行动都具有公共性，从而为“我们”参与其中的共同体谋福祉。
    要保障家长、公众有效参与学校事务，必须具备以下条件：其一，落实教育信息公开制度，在制度上确保家长、公众参与权的回归。日本学者结诚忠认为，家长的教育参与权主要包括以下三类：一是知情权，即了解学校有效信息的权利；二是提案、发言权；三是共同决定权，即父母与教育行政当局、学校处于同权的地位上，保障其共同参与、决定的权利。(20)2010年教育部《关于推进中小学信息公开工作的意见》的颁布为家长、公众参与学校事务提供了制度支持。其二，丰富参与内容。家长、公众参与学校教育的内容丰富多彩，主要涉及管理、教学、校内外活动等方面。在当前的学校教育实践中，许多学校在家长、公众参与学校管理方面进行了有益探索，例如辽宁省大连市中山区的“一周家长校长团队制”。其做法是，学校利用家长会、家长授课的机会，邀请有能力的家长参与学校管理。在家长自愿申请的基础上，由家长委员会推荐组成“一周家长校长”管理团体，负责教育管理、教学管理、生活管理方面的事务。(21)其三，灵活安排参与时间。当前大部分学校仅在规定的时间内允许家长、公众参与学校事务。既然参与学校事务是家长、公众的权利，那就应该在不影响学校正常教育活动的情况下允许家长、公众自由地造访学校，而不仅仅限于在开放日参与。
    第三，营造学校公共生活。学校教育公共性的维持不仅依赖于政府、社会，而且也取决于生活在其中的学生的公民精神。学生的公民精神不仅是学校教育公共性的表现，而且也是具有公共性的学校教育本身教化的结果。由于公民是一个实践主体，学生的公民精神只能来源于学生的公共生活实践，因此，引导学生参与公共生活或通过学校公共生活的营造来培养学生的公民精神是保障学校教育公共性的实践策略。
    针对当前我国学校公共生活的无序状态，要切实保障学生参与学校公共生活的经常化，需要从以下几个方面创造条件：其一，建构完善的学校公共生活制度体系，从制度上确保学校公共生活的有序展开。与学校公共生活有关的制度主要包括学校章程、班级制度、学生会章程、学生社团联合会章程、学生校园值周制度、学校大会制度、听证会制度等。这些制度不仅明确规定了学生的相关权利，而且还对活动参与程序等各方面作出了有关规定与说明，为学生积极主动地参与公共生活提供了制度支持。当前有关学校公共生活的制度不健全是导致学校公共生活不断萎缩与异化的主要原因，因此要实现学校公共生活的有序展开首先需要为其提供制度保障。其二，丰富学生参与学校公共生活的载体，创新学校公共生活的形式。一般而言，以班级为单位的公共生活包括晨会、班会、班干部选举、班级管理、班级制度制订、黑板报编写等，在全校范围内展开的公共生活有各种制度化的仪式(如升旗仪式，入队、入团、入党宣誓仪式，新生入学典礼，开学或毕业典礼，节日庆典等)、学校大会、公共文体活动、学生会干部选举、社团活动、公益活动等。总之，凡与学生有关的学校公共事务都可以成为学校公共生活的内容。
    注释：
    ①袁祖社：《“公共性”的价值信念及其文化理想》，《中国人民大学学报》2007年第1期。
    ②孙笑侠：《法的现象与观念》，群众出版社1995年版，第70页。
    ③蒲蕊：《公共利益：公共教育体制改革的基本价值取向》，《教育研究与实验》2007年第1期。
    ④袁祖社：《公共性的文化建制：中国公民社会公正实践的伦理价值诉求》，《文史哲》2010年第5期。
    ⑤⑨石中英：《教育哲学》，北京师范大学出版社2009年版，第302、312页。
    ⑥汉娜·阿伦特：《公共领域与私人领域》，见汪晖、陈燕谷主编《文化与公共性》，生活·读书·新知三联书店2005年版，第81页。
    ⑦金生鈜：《保卫教育的公共性》，福建教育出版社2008年版，第240页。
    ⑧阮成武：《义务教育的私益性及其私事化倾向的遏制》，《教育发展研究》2007年第6期。
    ⑩教育部、国家统计局、财政部：《2009年全国教育经费执行情况统计公告》，《中国教育报》2010年12月7日。
    (11)国家教育督导团：《国家教育督导报告2008(摘要)——关注义务教育教师》，《教育发展研究》2009年第1期。
    (12)顾明远：《〈国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)〉解读》，北京师范大学出版社2010年版，第86页。
    (13)朱科蓉：《教育信息公开研究》，重庆大学出版社2008年版，第68-69页。
    (14)王雄、朱正标：《重建学校公共生活——中小学公民教育的理论与实践探索》，《中国德育》2007年第8期。
    (15)杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年版，第16页。
    (16)曾国安：《试论政府供应公共物品的范围》，《武汉市经济管理干部学院学报》2000年第2期。
    (17)潘红波：《我国县域教育公共服务均等化的策略选择》，《社会主义研究》2010年第5期。
    (18)褚宏启：《城乡教育一体化：体系重构与制度创新——中国教育二元结构及其破解》，《教育研究》2009年第11期。
    (19)冯建军：《教育公正—&mda sh;政治哲学的视角》，福建教育出版社2008年版，第203页。
    (20)劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权——教育法学基本问题研究》，教育科学出版社2003年版，第202页。
    (21)朱小蔓：《现代学校教育制度的理论与实验研究》，教育科学出版社2008年版，第66页。^