高位均衡：基础教育发展的中国命题

   教育的高位均衡是基础均衡的必然走向
    （一）基础均衡已“基本达成”
    教育部1998年11月2日印发的《关于加强大中城市薄弱学校建设，办好义务教育阶段每一所学校的若干意见》中明确提出：“加大大中城市义务教育阶段薄弱学校建设，办好义务教育阶段每一所学校，缩小学校之间办学水平上的差距，是全面贯彻《教育法》《义务教育法》，依法维护我国义务教育的普及性，促进适龄儿童少年接受良好的义务教育，巩固普九成果，提高普九水平的有效措施。”十多年来，各地在实施义务教育的过程中，加强了薄弱学校建设，通过加大政策倾斜，加大资金投入，一批薄弱学校改变了面貌，学校硬件建设得到全面改善，教育均衡初见成效。
    2005年，教育部印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求各地把推进义务教育均衡发展作为实现“两基”之后义务教育发展的一项重要任务，研究制定本地区推进义务教育均衡发展的目标任务、实施步骤和政策措施。2006年，教育部在成都召开了全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会，要求用3到5年的时间，努力做到区域内义务教育资源配置更加合理。
    2010年，教育部印发《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进义务教育均衡发展的意见》，明确提出了义务教育均衡发展的目标，并对合理配置教育资源，提高经费保障水平，制度建设和机制创新，提高教育教学水平等方面提出指导意见，促进义务教育的均衡发展和内涵提升。2011年，根据教育规划纲要的要求，教育部制定了义务教育分规划、教师队伍建设分规划，与有关部门一起启动了义务教育学校标准化建设工程，深化了义务教育经费保障机制、中小学教师特岗计划、教师国培计划、农村薄弱学校改造计划、中小学校舍安全工程，加大了对各地义务教育均衡发展的支持力度。
    2011年3月，教育部与北京等16个省、自治区、直辖市签署了义务教育均衡发展备忘录，在省部级层面上进一步强力推动义务教育均衡发展工作。备忘录明确了教育部和各省、自治区、直辖市的责任和任务，一省一个特色，突出了针对性和可操作性。
    从全国区域教育的发展来看，近年来，各地把推进义务教育均衡发展工作摆上重要议事日程，因地制宜地对本地推进义务教育均衡发展进行部署，普遍把改善薄弱学校办学条件作为推进义务教育均衡发展的重点工作。
    上海对郊区农村相对薄弱学校委托中心城区的品牌中小学进行管理。辽宁建设了1000所农村九年一贯制标准化寄宿制学校，覆盖了每个乡镇。各地将区域内教师支教、教师交流等政策制度化，引导教师向农村学校、薄弱学校流动。福建组织县域内教师在城镇学校和农村学校之间合理流动。
    许多地方把义务教育均衡发展作为对县级人民政府教育工作督导评估的重要内容。重庆将义务教育标准化完成率作为考核区县党政班子实绩的重要指标。北京、辽宁、陕西、河南、江苏、四川、广西等地建立了义务教育均衡发展表彰奖励制度。
    综合分析各地的发展现状可以明晰，我国基础教育特别是义务教育均衡发展取得了重大进展，整体上已经向均衡方向发展，并逐步趋向均衡。
    （二）高位均衡是“应然追求”
    高位均衡是深化教育改革的引航之舵。在教育基础均衡已普遍开花的情况下，教育必然走向更高的层次，否则将遭遇瓶颈，进入发展的困境，从而失去方向。尤其在我们这样一个幅员辽阔、区域经济发展不平衡的国家，少数迅速探索和发展的地方在实现均衡发展后教育将何去何从？在“让每个孩子有学上”已逐步实现的今天，如何达到既优质又有特色的高水平均衡，这是中国义务教育面临的时代新命题。“高位均衡”在这个时候被走在改革前列的教育工作者提及，成为时代对教育实践探索给出的答案和必然追求，教育高位均衡成为深化教育改革的引航之舵。
    高位均衡是推进素质教育的明智之举。高位均衡不是整齐发展，而是整体发展；不是低水平、低层次上整齐划一的发展，而是高水平、高层次上的多样化、特色化发展。必须在学校教师的专业发展、学校特色、学校文化上着力，必须寻找发展的支点和根本点。围绕课程改革，围绕课堂教学，全面关注教学文化，才是高位均衡的根基。教育的高位均衡发展其实是呼唤每一所学校能自主地发展、逐步形成自己的特色。放大优质教育资源，强化其示范、辐射功能，相对薄弱的学校要急起直追，良性互动，和谐共进。这必然对学校全面实施素质教育起到深化作用。
    高位均衡是维护社会公平的先导旗帜。因历史与现实的多重阻碍，当前，人们对义务教育均衡问题反映最强烈的，在于接受教育尤其是优质教育的机会，接受教育的质量等方面仍存在很大差异。而这种差异集中体现在城乡之间、地区之间、学校之间、群体之间教育资源配置的不均衡。教育公平作为教育的均衡发展的主导价值，是教育均衡发展的基本保证，也是很多国家政府孜孜追求的目标。教育均衡发展是教育公平思想在新时代的发展，高位均衡发展成为促进教育公平、推进教育民主化的重要途径。
    由此可见，深入统筹推进义务教育均衡发展，不仅有利于全面提升义务教育质量，对于解决义务教育深层次矛盾、推动教育事业科学发展，促进教育公平，建设人力资源强国，都具有重大的现实意义和深远的历史意义。
    高位均衡的内涵辨析和主要特征
    （一）从理论层面而言，高位均衡呈现三个逐次推进、层层升华的层次，共同构筑了高位均衡的核心价值
    层次一，基础硬件储备。各级各类学校在办学经费投入、硬件设施、师资调配、办学水平和教育质量等方面大体上处于一个比较均衡的状态，为人人享有公平、公正地接受义务教育的权利和受教育机会提供充足的保证。这一阶段可以称为基础条件均衡，其发展主体是政府，发展特点是以外在投入为主，走标准化建设之路。
    层次二，校际软件内涵。教育均衡发展应体现尊重基础、尊重个性、因校治教、因材施教的要求，根据区域教育文化特点，结合学校和学生的实际，重视学校的特色发展，满足学生的多元化、个性化发展需求。这一阶段可以称为内涵特色发展阶段，其发展主体是学校，发展特点是以文化建设为主，走内涵建设、自主创生、特色发展之路。
    层次三，区域品质均衡。整个社会和教育事业发展要强化公正意识，体现人性和人文关怀，教育均衡发展要关注边远、贫困、民族、农村地区，向 薄弱学校、弱势群体倾斜。这一阶段可以称为弱势补偿阶段，其发展主体是政府和社会，发展特点是以创新体制机制为主，走体制机制创新之路。
    （二）从实践层面来看，高位均衡凸显了四个互为依托、兼容并蓄的特质，共同打造了高位均衡的关键属性
    优质性。高位均衡是实现教育均衡的高位发展，其核心价值是对教育发展的总体质量定位。所谓“高位”必定是“优质”。这种“优质”应该包括优质学校、优质教师、优质学生；“均衡”就要面向全体，要面向全体学校，面向全体教师，面向全体学生。就是说，要通过以人为本的教育理念，使所有学校、教师、学生都能得到和谐的可持续发展，高位地体现学校、教师、学生的自身价值。
    普惠性。基础教育的高位均衡发展，一项重要的任务就是要从影响教育发展的多种因素上，减少校际之间的人为差异，特别是要加强薄弱学校建设，缩小其与优质学校之间存在的差别，而非削峰适谷。也就是说，要促进基础教育在高位平台上的均衡，要从原来的“盆景式”发展迈入“园林式”发展，由点及面，为每一个学生享受同等质量的优质义务教育奠定坚实的基础。
    动态性。高位均衡发展既是一个相对的动态过程，也是一个循环往复螺旋式上升的过程，是使均衡不断接近终极目标的过程，是一个动态的、历史的、区域的概念，即遵循自然和社会“均衡—失衡—均衡”的发展规律，适应事物不断发展变化的要求，根据事物各自的优势和特点，通过一定的管理手段，均衡地处理好各种错综复杂的关系，最终实现资源的最优组合，达到各方诉求、情感、意志和认知高度统一的高位均衡。
    持续性。高位均衡的产生得益于教育均衡的迅速发展，教育均衡是基础和前提，高位均衡是目标和追求，两者辩证统一。究其本质，是从以资源投入为重点，追求均等化、规模化和标准化的基础条件均衡，发展到通过内部改革、加强文化建设、创新机制体制、推动特色发展等方式，促进自主创新、多元特色、峥嵘并进、可持续协调发展的高位均衡。
    高位均衡发展的国内外探索
    要成就教育高位均衡发展靠自行闭门造车，或是仅仅依靠个别区域的部分经验都难以实现。他山之石可以攻玉，我们通过梳理国内外教育均衡模式探索的典型个案，进一步探寻教育均衡高位发展的路径。
    （一）高位均衡的国际探索
    美国从20世纪80年代以来历届政府都把推进教育改革、重视教育公平、提高教育质量作为一项重要工作。到2009年，奥巴马政府提出“全面教育改革计划”，其后一年，又雄心勃勃提出修订NCLB（《不让一个孩子掉队》），以此开始了美国教育高位均衡发展之路。奥巴马政府在修订NCLB法的改革蓝图中提出了发展目标，即：到2020年，“不论收入、性别、种族、语言背景和残疾情况，每个学生均应该高中毕业并做好升学或就业准备。”以此为导向，政府号召各州“力争上游”，通过提高教育标准来改善学生学业成绩。支持各州制定和实施以升学和就业为向导的教育评价制度，以更好地为课堂教学提供参考，促进所有学生掌握高水平的技能，从而提高教育质量和促进教育高位发展。在具体的实施上，首先注重革新目标、提高标准、更新评价、追求教育质量和教育结果高位均衡；其次改善责任制，促进教育过程均衡；最后是确保优秀教师和卓越校长等关键性教育资源配置均衡。
    英国伦敦是文化差异、阶层差异非常大的城市，大量高端人才与大规模的弱势群体并存。在这样的背景下，伦敦的基础教育非常重视满足多元文化需要，重视儿童创造性的发展，重视营造公平公正的教育文化。虽然伦敦学校之间在办学条件上比较均衡，但是在教育质量和校风方面仍有较大的差距。伦敦有不少英格兰最好的学校，包括很多灯塔学校（相当于我们的示范学校），但也存在相当数量的薄弱学校。这种状况有悖于“为多数人而不是少数人提供优质的教育”的理想，因此英国教育与技能部发起了“伦敦挑战”项目，目的是为了进一步提高伦敦中等教育的质量，使伦敦成为在学习和创新方面全球领先的大都市。“伦敦挑战”项目为期五年，推进的地区范围分三个层次：学校建设项目重点在伦敦地区五个最薄弱的市镇实施；软件建设项目则推广到伦敦其他地区的大多数学校，网络学习和辅导项目则广泛覆盖全伦敦所有学校。“伦敦挑战”项目是伦敦教育高位均衡发展的探路石，为伦敦教育高位均衡发展做出有益尝试。
    俄罗斯在2004年修订了《联邦教育发展纲要》，在这个《纲要》中就曾明确提出农村教育现代化不仅是教育事业发展的社会需求，更是农村社会、经济、文化发展的必然选择。俄罗斯政府决定，支持农村地区小型学校发展，对农村边远地区家庭提供校车和住宿等优惠。
    巴西为解决入学率低与地区发展不均问题，也曾在20世纪90年代实施了专门针对东北部贫困地区的“东北地区基础教育计划”。巴西从完善教育财政管理体制入手，制定了各州每名学生年均经费的最低标准，解决了东北部地区的基础教育普及问题。
    亚洲国家中，较早关注教育均衡发展的国家是日本，早在1954年日本政府就制定了《偏僻地方教育振兴法》，为偏远地区薄弱学校的改造提供了强有力的法律和政策支持。日本注重通过改善教育资源分配来解决薄弱学校条件，教师工资只有级别差，没有校际差和城乡差。
    （二）高位均衡的国内探索
    1.北京海淀区：“携手工程”合作探索高位均衡
    校际结对联动是推动区域教育优质均衡发展的重要方式。通过校际联动平台，促使结对学校优质资源共享，在师资素质、管理水平和教育质量的提高上实现优势互补、共同发展，有力地提升区域教育均衡化水平。北京市海淀区的“携手工程”深入探寻推进义务教育高位均衡的路径。
    从2008年至今，北京海淀区通过全方位的开展校级合作模式“携手工程”，将“优势互补、资源共享、交流互助、携手共进”作为工作思路，积极践行“六好”措施，缩小校际差距，科学统筹推进教育高位均衡发展。
    “好书”共读。学区各部门每学期都进行学习心得交流，不定期举行学术讲座、读书沙龙等活动。
    “好课”共品。定期举办各种教学展示交流活动，引领 干部教师聚焦课堂。
    “好场所”共用。在“不求所有、但求所用”的资源共享理念下，各校场所都向学区学校开放。
    “好经验”共享。充分发挥优质校、特色校的示范作用，积极开展主题学习和研讨，在分享交流中共同提升专业智慧。
    “好伙伴”结对互助。“好伙伴”互助学校互派教师、互动教研、定期互访，开展多层面、立体化的结对互助活动。
    “好邻居”联片教研。组织地域临近学校开展联片教研，通过校际会课、专题合作、主题论坛和教学互访，达到同伴互动、整体提高的目的。
    “携手工程”实施几年来，海淀区积极营造和谐、开放、包容、支持性的组织环境，是学区教育均衡发展的有力保证；学区应当在服务支持、资源协调、交流共享和经验推广上发挥职能优势。通过实践，有效地缩小了学区内学校之间的差距，办学水平得到了整体提升。
    2.上海：“新优质学校”让每一所家门口的学校都优质
    近几年来，上海开展的“新优质学校”推进项目，正是努力让每一所家门口的学校都优质的实践。
    “新优质学校”不再把学业成绩、分数排名作为衡量学校优质与否的唯一标准，取而代之的是真正关注人的发展，进而通过课程的浸润使得学生内心世界丰富而有追求。“新优质学校”在办学实践中普遍提炼出了自己的办学新理念。如普陀区江宁学校提出“不一定第一，但绝对唯一”、杨浦区上理工附小提出“不一样的生命，一样的精彩”、闵行区平南小学提出“一个都不放弃，把每个都教好”。
    2012年，上海构建以关注学生健康成长为核心价值追求的“绿色指标”体系，包括学生学业水平指数、学习动力指数、学业负担指数、师生关系指数等10项指数，定期对义务教育进行“健康体检”。“绿色指标”评价改革，从内容上变一维评价为多维评价，手段上变单一评价为综合评价，功能上变结果证明为过程改进，正在为学校营造实施素质教育、促进学生健康发展的良好氛围。
    回归教育的本原，办一所让孩子们喜欢的学校，是教育不容置疑的追求。每一所学校都能让学生喜欢，并形成蕴含在学校“生命机体”中的不可逆转的机制，正是高位均衡发展阶段所要攻克的瓶颈问题。“新优质学校”面对这一瓶颈，改变了以往依据自上而下的指令性要求被动执行的状态，对学生的需求保持敏锐洞察和积极适应，给学校的“生命机体”注入了持续动力。
    通过“新优质学校”的项目推进，上海涌现出了一批新的名校。这些学校虽然处于低收入人群、随迁子女集聚地区，但学校每一层楼面和区角都有丰富的教育元素，每一个功能教室都全天候开放供学生动手实践，有丰富的课程供学生选择。有的家长说，学校为学生提供了“可能一辈子都不会有机会去体验的经历”。学校虽不豪华，但处处渗透着人文关怀和校长教师对教育的理解。这样的办学水平已经超出了区域内老百姓的期望，给予了暂时还没有较强经济能力家庭的孩子一个高层次的文化环境。这些学校深得所在社区居民的喜欢。
    3.成都武侯区：凸显学校特色与品牌，实现“动态”的高端优质均衡
    成都市武侯区在2005年成为中国首个“城乡教育一体化实验区”，在四川省率先进行农村义务教育管理体制改革，将农村学校上收区教育局直管，实施城乡学校“捆绑发展”，推动城市优质教育资源向农村学校流动；武侯区创新发展观，高位引领区域教育均衡发展，进一步优化资源配置，实现教育公平与效率的统一；扩大优质教育资源，实现区域性均衡推进与类别化非均衡“拉动”的统一；优化教育结构，实现学校教育与社区教育的统一；完善教育功能，实现教育自身发展与区域经济社会发展的统一。
    高位均衡是一个动态的、标准不断提高的、在绝对时间上没有固定起点和终点的一个过程，2006年，武侯区提出“城乡教育高位均衡发展”，并将其总体状态描述为：区域整体教育水平在较大范围内位居前列，城乡之间、校际之间、不同受教育群体间的差别极大缩小，教育资源在社会和学校得到合理优化配置，同时，区域学校特色化、个性化发展，体现动态均衡的特征，每一位学生都能接受相对均等的教育。
    近年来，武侯区深刻认识到，教育的高位均衡发展其实是呼唤每一所学校能自主地发展、逐步形成自己的特色，放大优质教育资源，强化其示范、辐射功能，相对薄弱的学校要急起直追，良性互动，和谐共进。学校通过自身特色建设的深入实践，会逐渐形成学校的品牌，各学校创造性地探索自己的特色发展之路，最终实现优势互补、特色发展和整体提升，从而实现多元化、多样化和特色化的高水平的教育均衡。全区形成了愉快教育、平民教育、生活教育、阳光教育、缤纷教育、智慧教育、思维教育、快乐教育等20余个学校素质教育模式和学校文化品牌。全面增强区域教育的特色化与丰富性，为群众提供多元、优质的教育服务。
    走进武侯区，可以看到“义务教育均衡发展”使得城市学校和农村学校不再有明显差异；“统筹规划学校布局”已使全区薄弱学校彻底消失，农村学校的“现代化建设”比城里的学校建的还要好、起点还要高；“校际联盟、名校联姻、集团发展、跨区合作”，使农村教育与城里教育实现了资源共享；扶助困难家庭学生完成学业，本地孩子上学和外来务工子女一视同仁，享受的都是同等的优质教育。而且外来孩子还完全实现了免费，不收一分钱……所有这些，都是武侯区“教育高位均衡”发展，结出的累累硕果。
    高位均衡的实践启示
    在物质条件基本达标的情况下，教育的差别主要不仅仅是办学观念、学校文化、育人特色等方面的差别。教育高位均衡发展不仅仅是数量的扩张、规模的发展，也不是教育的高质量区域、高质量学校和高质量学习成绩的学生的发展，更是追求不同区域、类型、层次的教育共同发展，鼓励不同区域、类型、层次的教育，所有学校都能实现个性特色发展。
    教育高位均衡发展是实现办有特色的教育与为学生提供最适合个性协调可持续发展的教育的有机结合、近期“治标之法”与中长期&ldq uo;治本之策”的有机结合、薄弱学校改造与扩大教育总体供给的有机结合、政府外力推动与学校内部系统改革的有机结合。在推进高位均衡的过程中要更加注重内外结合、上下互动，注重通过深化内部改革，强化特色引领，注重资源共享，推动互动协调、和谐共生、特色优质均衡、健康可持续发展。
    建设目标上，高位均衡始终围绕现代化发展与素质教育重点突破。反观发展历程，要始终坚持关注教育均衡建设目标的动态性、阶段性、适切性和针对性，始终贯穿着对城乡均衡、校际均衡的阶梯提高，对素质教育内涵建设的全面落实，这正是教育高位均衡的基本内核。
    实施路径上，高位均衡实现了政府推动力、学校创造力与教职员工内驱力三向能动性的激发。坚持自上而下和自下而上相结合，注重发挥教育行政部门在教育高位均衡发展中的主导性和学校师生的创造性。
    持续发展上，高位均衡注重正确处理好公平、效率、开放的关系。首先是注重处理教育公平与效率的关系，既注重“捆绑发展”等资源分配政策、机制设计，又坚持以质量促均衡、特色促均衡，以均衡推动现代化。其次是注重处理好教育内生性发展与开放性发展的关系，一方面努力尊重教育内在规律，激发学校自主发展激情；另一方面，向所有人开放，向人的终身发展开放，集聚全球智慧来形成具有包容性的发展方式，形成在内生发展上的高水平均衡。^