关于心理教育评价的思考

　　评价是任何一项教育工作的自然归宿，相对于学科教学而言，心理教育评价是一个全新的领域，也是一项难度较大的工作。人心理的复杂性、心理教育的非学科性，以及心理教育的灵活多样性等，给评价带来诸多的困难。尽管如此，随着心理教育的不断深入，心理教育评价要与当前心理教育的发展相适应。实践表明，心理教育评价方法与技术的“滞后”，己经成为制约心理教育的“瓶颈”，科学、有效的心理教育评价，是关涉心理教育质量的重要环节。

　　一心理教育评价的内涵

　　评价是以一定标准衡量某一事物价值的过程，是直接面向实践，带有主观色彩，具有一定价值取向的活动。教育活动强调目的性、计划性和组织性，如果缺少评价是不可想象的。现行教育评价综合表现为3种类型：科学主义评价与人文主义评价、形成性评价与总结性评价、内部评价与外部评价。不同类型的教育评价会演绎不同的评价模式，然而，现代教育评价在取向上往往是综合的，科学主义与人文主义不是对立的，而是呈现合流的趋势，形成性评价与总结性评价、内部评价与外部评价也是相互交织、互为补充的，对一项教育活动进行富有绩效的评价，需要各种评价的整合。

　　心理教育评价是对心理教育活动结果或效果的价值判断过程，即活动在多大程度上实现了心理教育的目标。这里涉及到一个相关的问题，即心理教育评价是以学生心理发展为中介的，学生心理发展的指数是衡量心理教育结果的主要依据。因此，心理教育评价归根结底是对教育过程学生心理发展水平的评价。沿着这一思路，心理教育评价可以从3个方面进行，即心理教育目标评价、心理教育过程评价和心理教育结果评价。

　　心理教育目标评价依赖于心理教育的总体培养规格，即要培养心理健全发展的人。现行教育实践中，人们对心理教育目标的认识常常是有歧义的，因而心理教育目标也常常发生偏移。譬如，有强调心理适应的取向，认为心理教育目标是帮助学生认识自我、认识他人与社会，取得与周围情境的良好适应;有强调心理机能开发的取向，认为心理教育目标是増进学生的认知、情意和人格潜能的发展与完善。目标直接制约进程及其评价，因而目标评价是心理教育评价的首要环节。

　　心理教育过程评价重在形成性评价，心理教育的情境性、流动性、商定性、反思性等特点，决定心理教育进程中存在众多的不可控因素。注重形成性评价旨在对心理教育过程及时进行监控和评定，诊断问题，以便及时反馈和调控。心理教育过程评价强调即时性，即在此时此地、此情此景中把握“稍纵即逝”的问题，在短时间内迅速做出正确的判断，以便及时调整活动的方向，使之符合预定的目标。

　　心理教育结果评价重在总结性评价，通过量的或质的手段判定心理教育的绩效，主要是从学生的心理变化与心理成长入手。途径有三:一是心理机能的测量与评定，严密的心理测量与评定能科学地反映心理教育对学生心理机能所产生的作用，智力测验、人格测量等对心理教育展开都具有建设性的作用;二是学生的活动结果分析，即产品分析，如作业、作文、图画、答卷、手工制作等都能折射心理教育的结果状况;三是内省材料分析，即借助于学生的体验与反思来表达心理教育的结果。

　　二、心理教育评价的取向

　　心理教育评价的落脚点是对学生心理成长的评价，増进心理成长的心理教育与把握知识为导向的学科教学有着不同的运作方式，因而心理教育评价的特殊性也不言而喻，其特色主要表现为下列3种取向。

　　1.从认知性评价到综合性评价

　　传统教学评价注重认知性评价，学生获取知识的多寡和学业成绩的高低常常成为判定教学绩效的标准，至于知识与认知之外的情意发展、人格特质等方面则是评价的盲区。这种评价取向与心理教育评价取向大相径庭，心理教育指向学生心理潜能的整体开发，把握心理知识的多寡与心理潜能的开发、心理品质的提升没有直接关联，心理教育的宗旨则是注重认知的、情意的、人格的、行为的整体发展。因此，心理教育评价更注重心理教育与学生整体心理发展的关联，譬如，教育目标、内容能否反映学生心理发展的整体面貌，教育过程能在多大程度上増进学生心理的协调发展和整体提升，等等。综合性心理教育评价体现了定量与定性的统一、主观与客观的统一、静态与动态的统一等多种评定策略。

　　2.从书面性评价到情境性评价

　　传统教学评价注重书面性评价，常见的方式之一是书面性考试和测量，书面性评价能较好地反映知识性内容的掌握程度及一定的解决问题的技能，而对于如何増进学生心理发展的教育评价则具有较大的局限性。心理品质的发展很难通过考试等书面形式完整地反映出来，书面性评价结果或考核成绩并不能真正表达心理教育的结果以及学生心理发展状况，而情境性测验无疑是适合心理教育评价的有效途径。所谓情境性测验，指的是设计与学生学习、生活相关的活动场景，使其在较为自然的状态下表达自己的内心世界，以达到评价的目标。课程学家泰勒就很注重课程评价中的“情境确定”，认为课程评价“必须找到不仅允许表现这种行为的情境，而且实际上能鼓励或唤起这种行为的情境”，“任何评价情境，都是那种使学生有机会表现我们想要评估的那类行为的情境”。对于心理教育评价来说，情境性测验确能起到书面性评价所难以达到的效果。

　　情境性测验较为适合心理评价要求，又便于操作且受学生欢迎。丛立新教授主持的青春期心理教育实验，将其视为主要评价方法，在其评价中曾有这样一个情境设计：在一个深冬的傍晚，几个男女中学生晚自习后一起回家。走到一个小胡同，突然窜出一伙人，他们身材高大嘴里打着口哨，并发出各种怪叫。有个男生见状就跑，有个女生吓得直哭，不知如何是好。这时，一位过路的老大娘大喊：'抓流氓’，这些人撒腿就跑。当你得知这伙'流氓’是你的同龄人时，你想到了什么?如果你遇到这种情况将怎么办f121提出这样的问题让学生讨论并做出回答，然后根据回答的情况进行评价，能够从一个侧面说明心理教育的结果及学生心理成长的状况。

　　3.从定论式评价到对话式评价

　　传统教学评价倾向于以教师为中心的定论式评价，作为学习主体的学生几乎没有参与评价的机会，这是一种单向的、归纳式、下结论式的评价。心理教育评价则从根本上转变了传统的评价方式，从定论式评价转向对话式评价，学生以主体身份参与评价全程，因而心理教育评价蕴含着学生的声音，它是以师生互动为基础的对话式评价，参与、商定、民主是这种评价的代名词。作者曾经在心理教育活动结束后尝试对话式评价，以座谈会的形式师生共同商讨、发表对活动的见解，教师谈自己对活动设计的种种体会，学生则讲自己在活动中存在的问题等，学生们共同的体会是：心理教育是一门特殊的课程，不像其他课程那样严肃、刻板，能在轻松愉快中得到教益，能告诉生活中、学习中许多无法解释的东西，替自己分忧解愁，在这门课上，自己所从事的是有趣又有意义的活动。尽管是描述性的表述，但是发自学生内心的真切体验。从根本上讲，任何一项教育评价活动都是以学生获益的多少为评价基础的，否则，无论评价的方法、手段多么先进，都难以达成评价的目标。

　　心理教育采用对话式评价，是发挥学生主体能动作用的一大举措，也是心理教育不可缺少的一个环节。传统教学评价是游离于学习进程之外的某种调控机制，而心理教育评价则是学习进程的一部分，评价本身也是对学生进行心理教育的过程，其中对话式评价最能表达心理教育的意涵。对话式评价可以分为师评、师生互评、学生自评三类，三者共处于师生对话的情境之中，师评源自教师的内在表达，师生互评是发自师生之间、生生之间的心灵碰撞，学生自评则来自学生的内在表达。从心理教育的要求出发，对话式评价是平等、商定、非定论性的，体现师生之间新型的“我一你”关系，评价过程也就是心理教育过程。

　　三、心理教育评价的律则

　　心理教育评价是一项科学、严密的工作，它依赖于对心理教育规律的认识以及对具体情境的把握，同时，应充分考虑评价本身对学生心理的影响，使心理教育评价成为心理教育的有机组成部分。以下5个方面是评价的律则。

　　1.教育性

　　教学过程的“教育性”早在赫尔巴特的著作中就己经有了明确的结论，并且是作为一条规律来对待，无须进一步阐明。心理教育评价也同样具有“教育性”，失去了这一点，评价也就失去其根本。心理教育评价，不在于评价本身，不是“为了评价而进行评价”，评价是为心理教育服务的。事实上，不存在游离于心理教育活动之外的评价，评价本身就是一种活动方式、活动途径、活动手段。譬如，要求学生进行“自评”或“他评”，从中能够对其心理认知、情感体验、自我反省等心理品质的发展产生积极的促进作用，评价过程就是有意识的心理教育过程。

　　2.发展性

　　心理教育的目的是促进学生心理品质的不断发展、完善，在评价过程也应充分体现这一思想。一方面，心理教育评价应以发展的眼光看待每一个学生，或许在特定的时期，某些学生可能遭遇到各种各样的心理困扰，心理品质可能存在这样那样的缺陷，但评价不能基于学生心理的现状，而应着眼于心理发展的未来，只要能够因势利导、对症下药，随着心理教育活动的进展，他(她)将会产生根本性的变化。另一方面，心理教育评价应立足于学生发展，以发展为出发点，评价具有动力特征，中肯的、得当的、真诚的评价对学生的心理发展能产生巨大的激发力量，这种评价既是对己进行的活动的阶段性反思，也为后续活动注入新的活力。

　　3.主体性

　　尊重学生的主体地位是现代教育的标志，同样体现在心理教育评价过程中。心理教育者无法“牵着学生鼻子”开展活动，如果那样就失去了心理教育所赋予的内涵。学生是自己心理发展的主体外在影响必须通过主体自身的“运动”来实现。心理教育评价也是如此，来自教师的评价是“外在于学生的”，这种评价只有内化为学生的内在评价时，才能最终产生作用。在心理教育过程中，由于学生是以主体身份出现的，他们不仅仅是活动的主体，同时也是活动评价的主体来自学生的“自评自结”更贴近心理教育的需要，更具有教育价值。

　　4.客观性

　　虽然心理教育评价主要是通过情境、对话等定性的方式，而不是通过统计测量等定量的方式进行，但它对客观性的要求丝毫不逊于定量的方式，从某种意义上说，正因为评价主要是通过定性的方式进行，对客观性的要求就更为强调。心理教育活动的组织者应保持“非价值判断”的立场进行心理评价，不要根据自己的主观感受妄加评定，特别是在触及学生心理发展的“好坏”、“高下”等问题时，评价更要慎重，切忌给学生贴上一个不利于心理发展的“坏标签”。

　　5.全面性

　　人的心理是一个整体，知、情、意、行是难以分割的，心理教育的组织虽然有一定的侧重点，但在心理教育过程中仍然是以心理的整体发展为指向。同样，对心理教育的评价也要遵循系统论观点，注重心理品质之间的有机联系，在系统把握学生心理特征的基础上进行全面评价。一方面，要“树立学生全人化’发展观念”131，评价不仅仅是对个别现象、具体问题的评价，还要善于透过表象揭示学生心理品质的深层发展和整体发展;另一方面，对学生所表现出来的个别行为，不应该就事论事、孤立地进行评价，而要置于联系的、整体的背景上加以评定，由于心理教育时空的限制，对一些问题的评定常常要把评价的触角延伸到教育过程之外，这样才能更全面地反映学生的心理发展状况。

　　四、心理教育评价的标准

　　任何评价都是基于一定标准的评价，心理教育的多样性、情境性、互动性等特点决定了制定统一标准是困难的，事实上也不存在适合于任何情境的所谓“标准”。当然，这并不影响从整体上对心理教育评价标准的探讨，随着这项事业的深入，评价的规范化是必然趋向。对心理教育评价标准的探讨，可以从教师、学生、教育过程三方面进行。

　　1.心理教育的指导者一教师的评价标准

　　教师是心理教育的组织者、指导者，在很大程度上确定了心理教育的方向，教师在教育过程中的表现是评价的重要方面。传统的学科教学评价是以教师‘教”为轴心展开的，这里所指的教师评价不是心理教育评价的轴心，只是其中的一个方面。对教师评价可以描述为:教师是否科学地落实了心理教育的目标;教师是否根据心理教育的特点有效地实施了活动计划;教师在心理教育活动中的投入程度;教师对学生的积极关注程度;教师与学生的亲和程度;教师组织活动的风格;教师对有关活动技术的把握与应用等等。

　　2.心理教育的参与者一学生的评价标准

　　对学生的评价是心理教育评价的关键，心理教育是针对学生而言的，评价主要是对学生的评价，不仅是对当前活动中学生即时表现的心理状况的评价，也包括对影响学生心理品质形成的长远的、深层的评价。对学生的评价可以描述为:学生作为心理教育活动的主体他们的能动作用是否充分地发挥出来;在集体和小组心理教育中，是否每个学生都积极参与到活动中来;学生在活动中是否做到积极地进行心理认知、心理体验和深层的自我探索;学生的知、情、意、行是否产生了积极的变化;心理教育活动是否切合学生的年龄特征，学生对活动的回馈等等。

　　3.心理教育过程的评价标准

　　在心理教育过程，人际的、情境的、精神的各种因素都裹挟其中，对这一过程评价标准的制定最为困难。常常涉及到的评价标准有：从氛围来看，心理教育活动是否具有融洽、开放的氛围;从组织来看，心理教育活动是否进展自然、有条不紊;从目标来看，心理教育活动是否紧扣心理教育的目标进行;从内容来看，心理教育活动是否触及到学生成长的关键性问题;从监控来看，心理教育活动进程中出现的问题能否得到及时有效地调控，使活动顺利进展等等。一些心理教育实践工作者的见解也具有参考价值：整个心理教育评价可分为五个部分:主题明确、组织严密教师素质、心理辅导参与面广、体现真实气氛宽松、寓教于乐形式新颖、注重实效。上述标准是在实践中产生的，旨在对心理教育活动课进行较为系统的评价，虽然指标还不够具体，有些提法也有值得商榷之处，但基本反映了心理教育过程评价的轮廓，表达了对教师、学生、活动过程评价的基本意涵，对不同类型心理教育标准的制定具有一定的启发意义。

　　五、心理教育评价的方式：“心理档案袋”评价举隅

　　近年来，教育领域改革的一个亮点是教育评价的改革，在反思传统的量化评价的基础上，强调评价的情境性、真实性、过程性的质性评价正愈来愈受到人们的关注和青睐。尽管这一方式还存在操作上的问题与局限，但它所开启的新型评价方式，无疑给教育评价注入了无穷的生机。在心理教育评价中，“档案袋”评价无疑是绩效较高的一种。

　　档案袋评价，也称之为成长记录袋评价，是属于质性评价的一种，国外己有10余年的发展历史，我国则刚刚起步。档案袋评价对我国中小学一线教师具有相当的魅力，它是一种典型的过程性评价、发展性评价，在各科教学中具有广泛的应用前景。档案袋评价，主要是指学生收集能反映自己某些方面成长的材料，使之在形成系统、有序的成长记录的基础上，由教师、同伴或学生本人所作的评价。其关键是评价材料的收集包括能反映学生学业、品行状况的教师评价材料、同伴评价材料和自我评价材料;学生自己的作业、作品、自我反省材料;来自社会、家庭与学生成长相关的评价材料等等。

　　当然，由于档案袋似乎是“包罗万象”在实际操作中也会面临一些困难，比较有代表性的看法15为以下几方面：

　　—档案袋的内容要不要标准化?

　　—谁来选择作品?是教师，是学生，还是教师和学生一起选择?

　　—档案袋是反映学生多少个学年中的纵向发展，还是只局限于一学年内?

　　—档案袋只收集最终的作品，还是也包括作品的草稿?

　　—档案袋是只收集学生最好的作品，还是包括有待修改和提高的作品?

　　—一个档案袋可以收集多少个不同学科或领域的学生作品?是不是所有的学科或领域都可以使用档案袋?

　　—是鼓励学生把校外生活的资料也装入档案袋，还是把档案袋内容局限于校园内的学习等等。

　　上述问题的确值得思考，但也无需考虑过多，因为每一个教师在使用档案袋评价时都会有自己的具体考虑，收集时间的长短、范围的大小都是与具体情境结合在一起的。与学科教学相比，档案袋评价更适合学校心理教育评价，这一点己经为广大心理教育工作者的实践所证实。如，江阴市云亭中心小学在开展心理教育中就善于运用档案袋评价，在班级的“闪亮光荣簿”上，让学生记下自己的每一次成功、每一个进步，使其看到自己的成绩，増强自信，产生设计新的理想自我的动力。

　　心理教育评价不是“一蹴而就”的，而是贯穿于学生成长的每一个阶段，学生心理品质的发展与优化很难用一次定论式的评价完成，而是不断渐进的过程。如果在每一次活动中把学生心理发展的“亮点”保留下来，多次活动累积在一起就会呈现出一条闪亮的成长轨迹，在这条轨迹上有学生自己的故事，饱含着他们的所思所想所求，这就是一种评价，也是激励人心理成长的一种方式。

　　一线心理老师的实践表明：制作“心理档案袋”已经成为学生，特别是低年级学生喜闻乐见的活动，这些袋子或许有些简陋，但它们却真实地保存着孩子们的童真、童趣，展示了孩子们丰富的内心世界。在“心理档案袋”的制作中，学生的主体意识和创新意识都得到了很好的培养。“心理档案袋”评价能够表达学生的内心世界，评价本身也切合他们的心理需要，体现心理成长的规律。因此，“心理档案袋”评价是适合心理教育评价的一种有效方式。

　　心理教育评价具有广阔的发展空间，“心理档案袋”评价只是探索中的一种，还有更多更好的评价方式有待实践者去探索。