教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析

　[作者简介] 安涛（1981—），山东新泰人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。
　　教育学界关于逻辑起点的讨论已走向沉寂。本文又谈逻辑起点，并不是为了复活这一话题，而是因为我们发现，当时的参与者们并未都能准确把握“逻辑起点”概念的实质及其理论表征的来龙去脉，在热闹的纷争中集体无意识地犯了一个本不该犯的错误。因此，本文的目的在于揭示逻辑起点的“真面目”，指出这个曾经存在的错误，提示大家应该以何种“逻辑”来讨论逻辑起点问题。
　　“逻辑起点”的说法肇始于黑格尔对其哲学体系“开端”的确立，黑格尔认为“哲学若没有体系，就不能成为科学”，[1]他以“纯有”作为逻辑的开端，叙述了一个令人叹为观止的内在逻辑严密的客观唯心主义哲学体系。马克思舍弃了黑格尔的唯心主义，继承了其关于逻辑起点的“合理内核”，将其应用到自身理论体系的创立中，同样为科学研究树立了典范。认真地考察黑格尔和马克思主义经典作家关于“逻辑起点”的论述，将有助于我们澄清对逻辑起点的认识和此前相关研究的误区，还有助于我们树立科学严谨的研究态度，提升教育研究的学术品质。
　　一、教育技术学与教育学逻辑起点研究归纳
　　（一）教育技术学逻辑起点讨论归纳
　　笔者身处教育技术学领域，本思考的源起皆因发生于教育技术领域的相关争论。教育技术学领域的研究者把教育技术学的逻辑起点作为“一个重大且带根本性的问题”，而又是“一个尚未解决的问题”，展开了激烈的争论。经过持续的争论，参与讨论的研究者虽未能最终就教育技术学逻辑起点的确定达成共识，但大都以特定的方式认同黑格尔对逻辑起点的经典论断[2]和我国教育学学者对逻辑起点规定性的论述[3]。在其影响下，教育技术学研究者也把逻辑起点作为“一门科学或学科结构的起始范畴”，并试图在现有的教育技术学理论体系中寻找或确定一个类似《资本论》中“商品”式的概念充当逻辑起点，研究者从不同的研究角度出发，提出了十余种逻辑起点，其中较有代表性有“现代教育媒体的研究和应用”、“借助于技术的学习”、“教育中的技术”、“借助媒体的学习”以及“借助‘技术’的教育活动”等。这些逻辑起点研究，从一定程度上反映了当前教育技术学领域对逻辑起点的认识与理解，通过对教育技术学逻辑起点研究的考察，我们发现大致存在几个研究取向。
　　第一，教育技术学逻辑起点的“唯一性”。大多数研究者持有单一起点论，认同“多起点的理论是一种混乱的、不成体系的理论”[4]的观点，并在争论中持非此即彼的态度。因此，他们主张在教育技术学的理论框架内提出一个逻辑起点，并有学者对“唯一性”作出规定性认识，“每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点”。[5]
　　第二，对教育技术学逻辑起点朴素的直观认识。诚然，逻辑起点是一个开端范畴，也是一个“种”的范畴，它蕴含着理论的所有萌芽。基于此，教育技术学研究者认为先确定逻辑起点，然后推演出一个完整的、逻辑自洽的教育技术学理论体系。有些论断诸如“构建一门学科的理论体系时，一个首要问题就是确定所要构建之理论体系的逻辑起点”、“逻辑起点是一个理论体系建立之基石，整个理论体系都应该是从逻辑起点开始的逻辑推演之结果”[6]得到广泛认同。
　　第三，对教育学逻辑起点的沿用。教育技术研究沿用教育学理论的现象并不鲜见，在逻辑起点的研究上更为突出和明显，有人指出，“教育技术学的逻辑起点应该与教育学的逻辑起点同源，教育技术学逻辑起点的寻找不能越出教育学逻辑起点的视野之外，而必须规限在教育学的逻辑起点之内”。[7]如“借助于技术的学习”就是一个典型，在得到认可的教育学逻辑起点——“学习”——的基础上，赋予“技术色彩”便推断出教育技术学的逻辑起点，也有其他的教育技术学逻辑起点如法炮制。
　　（二）教育学逻辑起点讨论归纳
　　教育技术学的研究者虽然提出了众多观点各异的逻辑起点，但这些论点深受教育学逻辑起点研究的影响，或套用即有的教育学逻辑起点，或沿袭教育学逻辑起点研究的认识样式。再回顾教育学对逻辑起点的研究，作为一门研究教育基本原理和原则的学科，教育学对整个教育学科群的理论研究起着引领作用，其理论研究抽象程度更高，研究视野更开阔。而教育学逻辑起点也被看作是“教育理论界聚诉不已而又众说纷纭的理论难题”。[8]从上世纪80年代起，教育学研究者也持有各自对逻辑起点规定性的认识，提出了十几种观点迥异的逻辑起点，其中较有代表性的逻辑起点有“学习起点论”、“传播起点论”和“教学起点论”等。人们对逻辑起点的激烈讨论并没有解决“究竟何为”教育学逻辑起点，反而对逻辑起点的认识陷入困境。通过对教育学对逻辑起点研究的考察，我们发现其中存在三个类似的研究取向。
　　第一，挥之不去的“学科情结”。教育学逻辑起点的研究始终是在“学科”视野下进行的，而学科“并不是进行该学科知识探讨的原动力和所要达到的最终目的，而是作为一个过程的知识探讨的结果”，[9]它表现为一种静态的、既定的知识和概念体系。又由于教育学知识涵盖的范围极其广泛，因此，对教育学认识的出发点和角度会有所不同，也就导致了研究者对教育学逻辑起点难以达成共识。
　　第二，强调教育学逻辑起点的“唯一性”。这也是学科情结的反映，学科情结倾向于群体规范，注重学科研究的整体性，强调整体为“一”。同时，研究者认同理论体系的开端是唯一的，“两个以上的开端就不成体系，整个体系就是按照某种必然性由这一开端发生而来，推演出来的”，[10]因此，教育学也应理所当然地只有一个逻辑起点。
　第三，对逻辑起点的直觉性认识。一般而言 ，逻辑起点是最简单的范畴。教育学研究者也往往选择“最简单”的概念作为教育学的逻辑起点，以“学习起点”的论证为例，研究者指出，“‘学习’这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’，等等，而本身是不需要说明的”。[11]这种确定逻辑起点的方式是感性的、直觉的，是靠研究者的直觉性认识，而不是逻辑性的推断论证。
　　二、“理论学派”——逻辑起点研究的盲点
　　（一）学科与学派
　　所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[12]从某种意义上讲，科学史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了科学的发展，学派的发展主导了科学的发展。而“学派”与“学科”是两种不同的学术立场。通俗地说，“学科”在中国的文化土壤中更像是一种“容器”，而学派则应是包含其中的理论分支。遗憾的是，学派立场恰被教育学逻辑起点的既有研究所忽视，就是说，在教育学逻辑起点的研究中，先自存在一个“逻辑方法”上的缺憾了。
　　纵览教育学逻辑起点的讨论，已有的研究始终是在“学科”视野下进行的，即使对“逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴”的表述已达成共识，但在逻辑起点研究过程中，研究者始终是在学科视野下进行教育学逻辑起点的讨论，忽略了从“科学”视野去认识逻辑起点，而这恰好是造成教育学逻辑起点众说纷纭而不得其解的最重要原因。
　　我们首先来透析“科学”与“学科”的关系。科学的本义为“一套知识系统”，后来科学也被认为是一个方法系统或认识工具，而学科被认为是科学发展的产物。对于二者的关系，有学者指出，“科学与学科有非常密切的关系。科学自身的规律决定学科的规律，科学发展决定学科的建设和发展”。“从学科的这种特性可以看出，在时间上它相对于科学而言是滞后的，在空间上它相对于科学研究是不连续的，仅仅是若干科学研究领域的集合”，“在科学与学科的相互关系和矛盾运动中，科学是第一性的、决定的方面；学科则是第二性的、被决定的方面。这个关系不能颠倒”。[13]而“科学”知识体系往往是以科学理论学派的形式呈现出来，因此，一个学科可以包含若干科学理论学派。学派的发展必然推动相关学科的发展，学派是理论创新的组织平台和原动力，为理论研究提供良好的学术秩序。
　　（二）所谓“逻辑起点”只属于学派
　　再以“逻辑起点”为题，追问究竟是“谁”的逻辑起点。一谈起逻辑起点，研究者都会参照援引马克思在《资本论》确立的“商品”起点的范畴。马克思沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润、地租等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向较具体、更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑应用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立。若把视野投向更大范围考察西方政治经济学，另一部鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点，两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响。亚当·斯密被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者。但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个西方经济学，无论《国富论》的“劳动分工”起点，还是《资本论》的“商品”起点，都不能作为西方经济学唯一的逻辑起点。所以，逻辑起点是针对这门学科中具体科学理论流派而言的，是构建具有内在逻辑的学派理论体系的起点，而且逻辑起点的研究不能面向整个学科，否则，理所当然陷入混乱。
　　反观我国教育学一直怀有浓郁的学科情结，而在逻辑起点的认识上，“科学”与“学科”的差异被严重忽视了。一方面，过分浓郁的学科意识束缚了教育学的发展，它导致了思想的封闭与静止，“学科的发展便难以从现实中发现问题、得到启迪、获得‘灵感’，因而也难以与时共进。一部分教育科学的分支学科近些年的状况充分说明了这一点”。[14]使得教育学在多元化趋势下对自身的走向和发展都产生了困惑与迷惘，更有研究者认为“教育学走向了终结”。另一方面，教育学理论体系的构建，特别是逻辑起点的研究，应根植于理论学派的话语中，而当前的教育学逻辑起点研究都是在学科视野下进行的，并少有人怀疑这种讨论逻辑起点的“起点”的合法性，从而导致了教育学逻辑起点研究各执其词的争执局面，使逻辑起点研究更加复杂和混乱。以至于有研究者丧失了信心，干脆否定了逻辑起点的存在和必要性，他们认为对于教育学的逻辑起点研究尚存在一些悬而未决的预设需要探究，从而否定了对逻辑起点的研究。
　　（三）“逻辑起点”是起点也是终点
　　逻辑起点研究中所犯的另外一个错误是孤立地“思考”逻辑起点问题。实际上，逻辑起点不仅是理论叙述的起点，也是对事实研究的“终点”。逻辑起点不是凭空想象或简单推理而来的，是理论体系研究过程与结果的“反映”。黑格尔指出，“那个开端既不是什么任意的和暂时承认的东西，也不是随便出现和姑且假定的东西，而是后来它本身表明了把它作为开端，是做得对的”。[15]也就是说，逻辑起点不是“预设的”，而是通过先行的研究方法阶段对理论体系的“全部材料”进行充分论证加工之后，才能为相关的教育理论体系的创立“在打下地基之前就造起大厦的各层住室”做好准备，马克思指出，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。[16]逻辑起 点是叙述（方法）阶段的起点，也是研究（方法）阶段的终点，因此，逻辑起点的确定首先经过对材料事实的充分调查研究，形成必要的抽象规定，才能进入叙述阶段，以逻辑起点为出发点叙述一个合理的理论体系，否则，凭空想象的逻辑起点毫无意义。
　　反观诸种教育学逻辑起点的研究，研究者既没有超越学科思维的框架，也没有在创建“科学理论大厦”的宏观图景中对教育事实进行充分的研究，而只是依据简单的设想或概念上的猜度就提出一个个所谓的“逻辑起点”，然后依据逻辑起点的经典规定性去验证和解释各自的逻辑起点，只将其简单地认为是“最简单的范畴”。事实上，这些研究都偏离了正确的研究方向，“对于一门科学的逻辑起点在开始时是往往不清楚的，只是经过了研究之后，才逐步明确起来的。”[17]因此，教育学逻辑起点的确定，必须在学派视野下充分占有教育事实经验，逐步加以抽象性认识，最终得出一个抽象的逻辑起点。逻辑起点是最简单的、最抽象的范畴，但也是最复杂的东西，它包含了教育现象和活动的“一切矛盾的胚芽”。实质上，确定逻辑起点的过程是对教育现象和教育活动进行科学认识和分析的过程，是由感性认识上升为理性认识的过程，也是一个“由具体上升到抽象”的过程。
　同时，逻辑起点是一个理论体系叙述的“起点”。理论体系及其逻辑起点是以概念、范畴或推理等逻辑形式构成。作为逻辑自洽的理论体系都要有作为展开论证的出发点，从逻辑起点开始，借助逻辑中介，最终完成整个理论体系的叙述。这个过程是对事实研究逻辑再现的过程，也是一个“由抽象上升到具体”的过程。需要注意的是，科学或哲学的“开端”是一种价值选择，具有相对性，“从哪里开始是教育的艺术，而非逻辑的必然”。[18]黑格尔在《小逻辑》中指出，“所以哲学上的起点，只是就研究哲学主体的方便而言，才可以这样说，至于哲学本身却无所谓的起点。换句话说，科学的概念，我们据以开始的概念，即因其为这一科学的出发点，所以它包含作为对象的思维与一个（似乎外在的）哲学思考的主体间的分离，必须由科学本身加以把握”。[19]所以，不同的思维出发点所构建的理论体系必然有所不同，这也是导致学派理论争鸣的重要原因。
　　至此，关于教育学逻辑起点是否“一元论”的争论已经水落石出，在一个自足自洽的理论体系中，逻辑起点必然是唯一的，而在学科视野下，由于研究视角的不同，可能会存在不同的理论体系，因而其逻辑起点也将有所不同。另外，教育学学派的理论体系与其逻辑起点是“有机的统一”的关系，不能割裂它们的内在联系。教育学研究者通常持有“只有找到了逻辑起点范畴，才能推演出一定的理论体系”[20]的观点，这是对逻辑起点的一种片面的、机械的理解。马克思指出，“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身被认识之后才能理解”。[21]逻辑起点只有置于理论体系中才能被充分理解，“起点本身就是潜在的体系，体系本身就是展开的、完成的起点，它是通过起点的展开来展开体系，通过体系的创立、完成来说明和论证起点”。[22]因此，还须从整体上来把握逻辑起点和理论体系的关系，对教育学逻辑起点的讨论不能只局限于起点本身，它不是先于教育学理论体系而存在，也不是游离于教育学理论体系之外的，而必须和它所展开的整个理论体系进行全面、深刻的结合。
　　三、逻辑起点研究的钥匙——教育
　　研究的“学派”视野
　　何以解决逻辑起点研究出现的集体性失误？以上讨论已经说明，逻辑起点研究应在学派语境之中进行。或许可以说，教育技术学领域学者们的集体失误，可以主要归因于教育学领域相关研究的影响，而教育学逻辑起点研究的集体性失误却是由我国教育学领域学派语境的缺失造成的。很明显，若把逻辑起点研究置于学派语境中，研究视野则会发生根本性变化。从我国教育学发展来看，并没有成熟的教育学派的涌现，或者说学派问题一直被有意无意地回避着，这在一定程度上影响了教育学的发展。
　　历史地说，我国教育学学派语境的缺失有其原因，且是可以解释的。纵观中国百余年的教育学发展史，教育学发展的道路坎坷曲折，经受住了社会和文化变革的洗礼。自建国至今日，中国教育学拥有了一个完整的教育学学科体系，培育了一支专业有素的研究队伍，并形成了一片繁荣的教育研究景象。我国的社会主义建设在中国共产党的领导下取得了辉煌的成就，而教育事业，也在关于“培养什么样的人、怎样培养人”、“办什么样的教育、怎样办教育”等重大问题 [23]的反复回答和确认中得到了长足的发展。相应地，学者们也有效地进行了相关的探索和理论建构。若以教育的本质是“使人成为人”作为背景，对我国的教育进行观照，或可以说我国的教育一直是以“使人成为人才”为己任的。我们是否可以说，从某种意义上，这种适合我国现状的“中国式”的定位，导致了我国教育学一直在类似“学派”的框架中生存，从而使学者们模糊了“学科”和“学派”的差异，才导致了本文开始时所描述的错误？
　　社会科学理论都来源于特定的文化语境中，任何教育理论都必须具备本土意识。我们设想的中国的教育学派也需具有两个特征，第一，起源于中国的地缘文化语境的理论，第二，在发展过程中又能够获得普适性的意义。[24]以“教育目的”理论为例，我国教育以马克思主义哲学为指导，妥善地并符合我国实际地处理了教育与社会和人的关系，在实践中“坚持为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导方针。因此，我们似乎看到一个中国特色的教育“学派”已经若隐若现。那么，中国特色教育学派“教育目的”理论的形成，首先要突出理论的本土性，体现中国特定的文化语境和社会主义教育性质，完成教育的社会功能和个人功能两个层面的理论建构。它既要完成 对教育的社会发展功能的理解和解释，特别是要植根于中国当前的政治经济建设，观照社会发展所需“人才”的培养和个人谋生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”为出发点，关怀人的全面发展，观照人的内在价值和生命意义的完善与提升，即维护教育的本体功能。同时，中国特色教育学派“教育目的”理论还要具备一定的普适意义。在世界范围内，其他国家也以不同方式面对着教育工具功能与本体功能的价值选择问题，比如，美国教育也在各种价值取向之间左右摇摆，各种教育理论流派竞相绽放，进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义以及学科结构主义等均对美国教育产生了重要影响。这也是中国特色教育学派能超越时空局限，揭示教育普遍规律的前提条件，也为获得其他学派的认可提供了可能。当然，本文提及中国的教育学派问题，并不试图在本文中再解决该问题，而是说，在中国的政治文化背景下，在推动社会主义建设的进程中，所倡导的教育目的、推动的教育实践以及相应的教育理论研究，都实际上是在一个类“学派”的框架中运行的，这或许是导致教育学逻辑起点讨论者们忽视了“学科”和“学派”差异的原因。
　　四、结 语
　　本文对教育技术学和教育学逻辑起点研究的误区展开剖析，目的在于试图匡正逻辑起点研究思路和研究视角。教育学逻辑起点是一个最抽象的、最简单的范畴，是一个教育学理论体系叙述的开端。还需要注意的是，教育学逻辑起点还表现为教育学研究过程中一个“承前启后”的范畴，它不但是教育理论体系叙述的起点，而且也是教育事实和规律认识的终点。对教育学逻辑起点研究应该置于教育学派的研究视野中，而不是在学科理论体系内进行，“学科”与“科学”以及“学派”的区分不清导致了逻辑起点研究中出现了集体无意识错误，逻辑起点也不只是形式或结构上的开端，而是在整个逻辑的一个教育学派理论体系中的开端。因此，我们设想，逻辑起点的思考依然重要，但将其放在辨清一个“中国特色的教育学派”运动中似乎才真正能够确认其价值。
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