新文化史学视域下教育活动史研究的问题和策略

新文化史又称为“社会文化史”，是十九世纪七八十年代以来西方史学理论和历史研究中产生的一种新的史学形态，它的兴起拓宽了历史研究和文化史研究的范畴和领域，使历史研究的视角和方法发生了重大的变化，也推动了跨学科的历史研究的发展。“新文化史”一词正式出现于美国历史学家林·亨特主编的论文集《新文化史学》中。亨特指出：“由于社会学理论在历史学中之角色的激烈论战已经衰退，标志着新文化史的崛起”。[1]罗伯特·夏特尔则把新文化史概括为“从社会角度的文化史学向文化角度的社会史学的转向”，其内涵是指在绘画或音乐的文化史之外还有一种身体、时间或图像的文化史，其发展方向是在文化里囊括了政治、饮食、服装、日常语言、身体等许多新的研究主题。英国著名历史学家彼得·伯克教授认为：“新文化史”是一种新型的文化史，“如同每一种历史研究方法一样，它是我们时代的产物，即是当代文化冲突、多元文化并存的产物。”[2]“新文化史”的研究方法“不是一种简单的新的时尚，而是对较早的研究范式所做出的明显的反应。”[3]
    新文化史学最新的一点是它将许多新主题包括在文化“系统之内，这些主题或内容包括政治、衣服、日常语言等等。他们强调的是对文化的‘建构’或‘创造’，即一个又一个历史学家创造着新的词汇，如‘印刷文化’、‘视觉文化’、‘企业文化’等等，这样与特定的场合、技术或社会群体相联系的一系列文化规则或预期得到确认。”[4]文化的观念深入日常生活，重视某些微观历史事件的文化含义，是新文化史的突出特征。新文化史学的产生是一场国际化的集体运动，[5]其代表人物来自于不同的国家和地区。“就地理和社会方面而言，今天文化史研究的呼声更加广泛和多样化。这种愈益强烈的呼声是与文化研究名义下跨学科课程的兴起息息相关的。”[6]经过一段时间的发展，新文化史逐渐摆脱了过去史学研究中僵化、枯燥的现象，涌现出来的众多的西方新文化史著作，向人们展示的是一种多姿多彩、内涵丰富、推陈出新、具有创新精神的史学面貌，日益受到史学界的推崇。
    西方新文化史在发展的过程中呈现出了与以往历史学研究所截然不同的风格和研究取向，这对当前的教育活动史研究产生了启示作用，新文化史视域下的教育活动史研究正逐步实现下面三个转向。
    一、研究视角从上层转向民众，将人重新放回到历史当中
    在长期的历史研究历程中，人们关注的往往是精英人物和上层社会，对人物的研究仅仅局限于帝王将相、伟人、成功者，或者是参与大事件的历史人物。新史学强调历史中结构的价值，在以长时段为代表的结构史学中，个人几乎被淹没在静态的结构性力量中，因而丧失了活力。在一些学者看来，只有结构性的因素，如经济变动周期、政治制度等才是历史中的重要力量。即使社会关注人，但也是以群体、而不是以个人的面貌出现，仍然是抽象的人。而在新文化史学著作中，“人”首先是具有独特个性的个人。[7]所以，新文化史学视野中的“人”非常广泛。某个人之所以被选择记录和研究，不是因为从后来的历史来看他很重要，而是因为他自身就有独特的价值和意义。新文化史继承了新史学反对精英史观的观点和做法，把注意力主要集中在社会下层民众集体或个人之上。因此，以往所不被重视的对象，包括妇女、儿童、群众、磨坊主、文学家，甚至乞丐、妓女等各色人等，都可能成为新文化史学著作中的主角和研究对象。着力新文化史学的历史学家大多认为，个人(甚至普通的个人)是历史的主体，而不是客体，他们至少有某种自由的边缘，至少在日常生活和就长时段而言影响历史的趋势。某些个人的行为也可能会代表着一个时代或社会的人们的生活状态和大众的行为特征，因此，那些“微不足道”的微观世界和小人物的生活构成了新文化史研究的核心内容。
    受新文化史研究取向的影响，教育史学界近年来也出现了“视野下移”的学术实践，开始出现了研究民间和基层教育活动的倾向。以往教育史研究曾出现了研究中心“高位化”的情况，具体表现为研究者关注的重点主要集中于上层精英人物的教育思想与国家层面教育制度变迁，论述精英人物教育思想的研究很多，而涉及社会底层人物的教育的具体问题与情境的研究极少；教育制度研究“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程”，[8]缺乏对决策的生成过程、在基层的实施情况及其对学校教育的影响等问题的深入研究。所以，有学者认为，教育史研究应当将研究的视线逐步向下移动和对外扩散，实现教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从中心向边缘、从经典向世俗的过渡。通过转向研究历史当中的日常教育问题，来真正展示生动鲜活的教育史学科特色。[9]这表明，教育活动史研究要借鉴新文化史以人为中心的做法，要做到凸显“人”的地位和作用，突出“人”特别是普通民众在教育活动和过程中的形象，因为教育活动是以“人”为中心的活动，也是教育活动的主体，为此，应将教育活动史研究的触角转向基层的、民间的、日常的和微观的教育者与受教育者，彰显人特别是普通民众的教育活动状况，使教育活动史研究既丰富完整，又具体生动，这样才能还原鲜活真实的教育历史活动场景。
    二、研究重心从宏大转向微观，注重具体描写
    以往的古典文化史，是从总体上考察世界史，企图透过各个时代的文化特征、社会结构和时代风貌等，展示更为宏观的历史视野。而新文化史则是从小处入手，通过对小人物、小事件的剖析，揭示出较大的社会和文化现象。
    新文化史所从事的是具体的个案考察，特别是关注人民日常、细小的生活细节。正因为如此，许多史学家将之称为“微观史学”、“新微观史学”或“日常生活史”。“微观史学”一词最早是由意大利史学家卡洛·金兹伯格、卡尔洛·波尼、吉奥万尼·列维等人在20世纪70年代末提出来的，是指“在本质上以缩小观察规模、进行微观分析和细致研究文献资料为基础&r dquo;[10]的研究方法。他们希望通过描述细微的事件和平常的人物来重构历史，让人们体会历史的脉搏，看到一般人的历史活动。[11]在微观史学的指引下，出现了一大批微观史学的研究成果，其中最具有代表性的是金兹伯格的《奶酪与蛀虫》、列维的《继承与权利：一个巫师的故事》、托马斯·拉奎厄的《制造性——从古代希腊到弗洛伊德的身体和性别史》以及罗伯特·达顿《猫的大屠杀》等。其中金兹伯格的作品是在拥有大量具体的资料基础上，加上作者的推理和想象，通过重构一个普通磨坊主梅若齐奥的精神世界，来说明当时的人们对宇宙和世界的认识。而列维则通过对巫师齐萨的社会生活的描述，来揭示乡村社会的人际关系、经济活动和政治结构。微观史学研究的主要目的是重新发现那些被忽视的小人物、小事件和小问题，通过逼真的描述展现这些人物的生活世界、生活方式以及社会关系，借以弥补社会史中笼统研究方法的不足。可谓以小见大，见微知著。[12]从研究对象上来看，微观史学感兴趣的是历史上那些具体的、易于观察的、个别的人或事物，要对微观的个体的所有具体情况进行考察。但是，微观史学家并不是主张仅仅局限于对某个微观现象的孤立研究，而是主张尽可能地通过研究微观现象同时看到或折射出其他方面的现象。这不是简单地用微观的共同体(如社区、家庭、个人)来代替宏观的共同体(如国家、民族等)，而是要改变研究的原则。即研究的对象是具体的而不是抽象、概括的。如研究个人，既要研究其一切方面，又要探讨个人的变化与周围环境的关系。因此，微观史学研究的对象不只是很小的对象，它既可以研究一个或几个人，也可以研究单位，一个村庄，甚至一个城市和地区。而从研究方法上看，如何从限定的对象、缩小的范围中收集证据、鉴别史料，可以说是微观史学在方法论上所必须致力解决的问题。[13]
    新文化史关于微观史学的看法，对我国当前的教育活动史研究同样具有一定的借鉴意义。我国传统的教育史研究注重对重大历史事件和著名历史人物的研究，注重于从宏观的角度着手，而缺乏对历史人物和历史事件的具体而深入的研究。如对我国古代书院的研究，人们更多的是去考察书院的起源、功能、学规、学田以及著名教育家的讲学活动和场所，而很少有人去关心和研究书院师生的日常生活状况和教学活动情况；对我国家庭教育的研究，人们往往关注于家庭教育的效果和影响，而很少关注家庭教育是如何进行和开展的；对教育政策的研究，人们往往关注的是它的内容和作用，而很少有人去关注它是如何出台、又是如何运转的，等等。总之，以往的教育史研究，注重的是对教育历史的总体研究，而缺乏对教育活动和过程的深入和细致的研究，教育活动史研究很好地弥补了这一研究缺憾。新文化史中的微观史学取向，对研究教育活动史提供了很好的借鉴。因为教育活动史主要研究的是教育者和受教育者如何开展活动的历史，涉及的范围非常之广泛和琐碎，它的研究重点应当着眼于人的微观的、具体的和日常教育活动，重点研究学校教师和学生的日常活动，包括教师教学实况展示、教师生活状况、学生学习生活、校长治校活动等日常的微观的教育情节；探究历史上的家庭家族教育活动，包括家庭启蒙活动、家庭品行教育、家法惩戒等家庭教育的一般场景；探究历史上社会教化活动，如乡规民约教育活动、宗教礼仪教育活动、民风民俗传承活动等。[14]可以说，教育活动史研究包括了各种各样，形形色色的教育活动。唯有用微观史学的方法去着手研究教育活动的历史，才能展现教育活动史鲜活丰满的情景，再现真实的教育活动场景。
    三、历史撰述从分析转向叙事，注重平实生动
    新文化史学可以说是对旧的“新史学”的继承和发扬。这种旧的“新史学”通常指的是在十九世纪六七十年代曾经风靡一时并影响西欧、美国史学界的计量史学。计量史学信奉“科学的”历史学，认为历史的基础是经济和社会，政治和文化是某种超结构。为此，职业历史学家对他们研究历史的方式和范围所产生的结果不是很满意。因为用计量方法研究的宏观经济史或宏观社会史在某些学者看来太枯燥，甚至是非人格化的。因此，对历史的社会学或社会历史学的批评呼唤历史回归。可以说，新文化史正是为解决与日常经验失去联系的社会史这个问题而创造的。[15]劳伦斯·斯通1979年在《过去和现在》杂志上，发表了著名的文章《叙述史的复兴：对一种新的旧史学的思考》，指出1970年代初新史学所依据的假设已经被基本否定，而一种企图建立“科学历史”的白日梦也随之破灭。他断言，历史能成为科学的这个观点是个“神话”，即历史将成为严格的、科学的、令人陶醉的乐观主义业已消失，取而代之的是将来历史撰述由分析回到叙事。他宣称：“新的历史学家转向记叙体标志着一个时代的终结：一种对昔日的变化做出井然有序的科学的解释的企图的终结。”[16]因为历史研究中强调了人类的具体经验，叙事史的回归就成为一种历史的必然趋势。雅克·勒高夫解释说：“各类文化出于什么原因和通过什么方式相互接触？这是一种必须加以叙述的历史。叙述就是解释。对所述各类历史问题，若不首先加以分析，就不能编出好的叙述史”，“一个叙述、一个历史的叙述，不是一个单纯文字的叙述……也是而且尤其是一个科学的叙述。”[17]所以，在对如何编纂和表述历史上，出现了由历史学的科学性所引发的一系列争论，并逐渐形成了历史分析和历史叙事两大主要撰述风格和流派。
    以兰克史学为代表的传统史学认为，研究历史的原则是“如实叙述”，认为历史学家的任务就是还原历史，再现历史原貌，在研究方法上主张对全部史料进行考证，表述史料时不要掺入研究者个人的道德、价值观等因素。实现这一原则途径就是使研究者接受专门的严格训练，结果是使历史学家职业化，历史学成为一门独立的学科。以年鉴学派为代表的新史学在历史研究上追求一种严格的、科学的历史学，使计量的方法成为当时史学研究的核心。
    然而，“新史学”在将历史研究带入一个更理性化、更深刻化的同时，也逐渐暴露出自身的缺陷：“新史学”在批判传统叙事史学的局限时，逐渐走向极端化和绝对化， 结果在“新史学”不断追求历史的“整体性”和“宏大历史叙事”时，多少忽略了“小历史”中所包含的独特性、过程性和“具体历史叙事”；在强调长时段、结构、功能、规律的同时，多少排斥了构成史学作品本质特征的编年、叙事、事件、人物；在强调经济史、社会史、环境史、生态史的同时，政治史、文化史、心态史、人物传记等则相对被削弱了。总之，“随着对静态的结构的研究的加强，动态的运动的分析被忽视了。栩栩如生的人物、有声有色的事件被经济增长、人口曲线、社会结构变化、生态环境变迁、价格图表等所取代了。即使有人出现，也不是具体的人，而是抽象的群体。”[18]通过对现代历史叙述所出现问题的反思，一些历史学家认识到，历史学不完全像其他社会科学那样，是一种纯粹的技术性学科，它同样需要运用想象和直觉。再者，非历史专业读者不再阅读历史著作使历史学产生一种生存危机，这种危机的消除要求将对社会问题的关注与对个人及事件的关注结合起来，从而重新赢得读者群。[19]正是“新史学”所暴露出来的局限及对此进行的反思，直接促成了西方史学中“叙事史的复兴或回归”。
    教育史学作为与历史学有密切关系的一门交叉学科，在历史编纂上应该从新文化史学中吸取一定的营养，倡导“叙事”编纂，使教育史学焕发出新的生命力。受西方新文化史学的影响，近年来在教育史学界，也出现了“叙事史的回归”，主张用“教育叙事”的方式去表达和书写历史，这方面的尝试以华东师范大学的丁钢教授为代表，收到了良好的效果，并逐渐得到了学界的认可和推崇。而教育活动史研究由于它所涉及的教育活动内容的广泛性和教育活动情境的微观化，有必要从西方新文化史学中吸取经验，采用“叙事”的方式去进行教育活动史研究，从历史分析所主张的以“问题”为导向的史学转向主张以重新回到历史演变的“场景”为主要特征的“叙事史学”之中，即实现从历史“问题”到历史“场景”的转向。新的叙事史在一定程度上将传统历史叙述和现代历史叙述融合起来，不仅关注社会问题也关注个人和事件，把人放在历史叙述的中心，把对整体与问题的研究和叙事结合起来，利用新史学的各种功能构建用于叙事的总体社会背景，以问题的解决为逻辑推进过程，寻求对历史的总体解释。
    由于教育活动史研究重心着眼于各类教育的日常活动，包括了各种各样的教育活动的方方面面，必然涉及教育活动的具体情境、人、事件和细节的描写，甚至涉及教育活动参与者心态等方面的描述，这就必然需要借鉴西方新文化史所倡导的“叙事史学”的研究范型，用生动的笔触，流畅而平实的语言，去描述和再现历史上所发生过的教育活动，再现教育活动的鲜活“场景”，使教育活动中的人重新回到教育历史的舞台中心。
    长期以来，西方史学的叙事传统，即便在科学主义史学一度占据主流地位之时，也仍然受到史学界的青睐和重视，叙事史学从两个方面构成对科学史学的挑战与补充：一是更加注重叙事的技巧和文笔，尽可能把历史著作写得文字优美、引人入胜，使历史重新变得多姿多彩，令人读来有趣，难以忘怀；二是更加注重历史的人文价值，着意发掘史实中所包含的文化意蕴，在研究历史中寻找人生的终极关怀，使历史再度成为“人”的历史，人重新占据历史的中心舞台。正是在这一意义上，它被称之为人文取向的史学，而与科学取向的史学相对应。如果说科学主义史学注重求真求实，“据实直书”，重建历史，那么，人文史学则更注重于史学的“化人”功能：以史为鉴，以史育人，使史学成为“平民的史学”、“大众的史学”。
    在教育史面临新形势下生存和发展危机的情况下，为了寻找教育史发展的新的出路，应打破以往的教育史研究晦涩难懂、佶屈聱牙的传统撰述做法，让教育史研究走下“圣坛”，走向民众，成为普通大众所喜闻乐见的历史读物，使史学成为平民和大众的史学，这样，教育史学才能焕发出新的生机和活力。正像一位学者在他的著作中所提到的那样：新著不同于以往研究成果之处，便是从现代化理论分析方法回归到“叙事”(narrative)的方法，试图通过叙述和描写引导读者进入“事件”内部，让他们“身临其境”来对“事件”进行观察，“力图把复杂的问题分析得简单易懂，力图以比较明了、直接、清楚的方式来阐述自己的观点，尽量避免使用过多的理论和术语，其目的是使不仅本领域的专家，而且其他领域的学者、甚至大众读者都能读懂、而且喜欢看下去。”[20]这种研究取向在一定程度上的确使作者的目的得以实现：“在我进行关于中国大众文化和城市日常生活的研究时，我力图使这些研究能吸引更多的读者。虽然是学术著作，我竭力使其具有可读性，使读者从书中所讲述的故事，去体会我试图表达的东西。”[21]王笛的观点代表了当今新文化史学和主流历史学界对于新文化史学的一致看法和潮流。“叙事史的转向或回归”越来越受到史学界人们的推崇，并对相关学科产生了深刻影响。
    所以，教育活动史的撰述有必要吸收西方叙事史学的优良传统和经验，生动地撰述教育历史，再现教育历史的鲜活场景，使教育历史变成可触摸的、可接近的、可普及于民众的历史。当然，历史撰述包括教育活动史研究，要将分析和叙事的撰述范型有机结合起来，做到叙事与分析并举，达到史学研究的理想境界。那么，历史研究的理想境界应该是什么呢？章开沅先生曾这样指出：历史研究的根本目的，是探索历史的“原生态”。一是要充分运用原生态的史料，注意史料的原始性和完整性；另一方面也要重视解释，追求研究对象的原生态，“历史研究的本身首先是求真求实，历史的真实就是历史对象的原生态……历史事件、历史人物的原生态，就是其本来面貌，就是他们的本来面相。”[22]这对研究教育活动史是颇有启示的。所以，所谓“理想的叙事”，就是能够真正接近乃至恢复历史原生态的叙事，是有助于构建历史原生态场景的叙事。无论是小历史还是大历史，首先要看是否能够反映历史原貌的真历史；无论是叙述还是分析，首先要看是否有助于直探历史的真相和历史的真实内在联系；无论是“清明上河图”式的白描还是急风骤雨式的历史大写意，关键要看其是否透出了历史的原色。[23]因此，教育史研究也应该倡导“叙事史”的回归，教育活动史研究既要追求教育活动历史的“原生态”，写出教育活动历史的原貌和原色，又要做到形式之美。