跨境高等教育：国际思维与实践响应

　　高等教育国际化目前已成为国际关注的世界性主题，是教育在全球化背景下改革发展的必然结果。一般认为，高等教育国际化是政治经济全球化背景下高等教育机构所做出的一种选择。有的选择是被动的回应，有的选择是积极的布局。但无论如何，这都是将国际化放在全球化棋盘上的一种思维倾向。全球化为大势所趋，高等教育或调节自己的节奏跟上步伐，或发动自己的引擎起到领头羊作用，否则或会被冻结，或被淘汰。[1]对我国而言，建设高等教育强国是国家现代化建设的重要支撑，亟需构建一个更加开放的高等教育系统，通过在国家层面予以积极支持，在合作主体上发挥高校的能动性，高战略、高标准、高质量地推进高等教育国际化进程。

　　一、跨境教育发展需要树立国际思维

　　现代意义上的大学从创生之日起，就具有国际化的基因。大学的功能虽然历经教学、科研、社会服务、文化传承的递进变迁，但是，“爱智慧、求真知、塑灵魂、促发展”始终是大学的核心使命。在任何时候，知识都是大学的核心要素，“活知识”是社会上重要的、稀缺的资源。社会的差距，在一定意义上说，就是人才的差距、知识的差距、学习的差距。

　　人类社会进人后工业社会之后，知识经济成为新的形态，知识的地位和作用无论是广度还是深度，都达到了前所未有的程度。知识产权虽然是有“权利”的，甚至是排他的，但是，知识本身是外溢的，不排他的。在维护知识产权的同时，必须看到知识对人类福祉的普遍性和公益性特征，它对地域、组织和个体具有超越性。卡斯特尔斯曾指出，“全球化对高等教育的影响超过了工业化、城市化和世俗化结合的效果。一个半世纪以来，大学从来没有受到过如此大的挑战”。全球化对高等教育的挑战恰恰就是，如何跳出狭隘的个人、组织、地区乃至国家的角度，从全球的角度谋划自己的发展，并且通过自身的发展，为国际社会做出贡献。为此，必须超越传统、.封闭、单极、单向的思维模式，适应新形势的需要，面向现代化、面向世界、面向未来，倡导国际思维，促进国际理解，提升国际竞争力和合作力。

　　具体而言，国际思维就是要建立国际参照、分享国际知识、参与国际行动、贡献国际能力、建构国际网络，站在国际化的高度重审高等教育的使命、功能、质量和效益。国际思维的主要特点是系统性、创新性、建构性和反思性：创造性要求坚持理性批判的立场，以切割知识边缘、改变心智模式为事业追求;系统性要求从整体的、有机的，而不是片面的、机械的角度看待问题;建构性要求建立民主、互信、移情的态度增进国际理解、建构国际标准;反思性要求认识到人类认识的局限和行动的局限，持续学习，不断自省，不断改进。

　　二、跨境教育发展需要积极的政策

　　响应

　　高等教育的国际化承担着国家“软实力”建设的任务。国家只有软硬实力的密切配合，才能实现伟大复兴。许多西方国家通过研究所、基金会、协会等机构实现国家意图，具有政府延伸的手臂的职能。大学的国际扩张和国际吸附同样在不同程度上具有隐含的国家战略安排。

　　全球化的到来挑战着传统的办学理念，打开了高等教育国际化的大门。尤其是在世贸组织(WTO)取代关贸总协定(GATT)以及《服务贸易总协定》(GATS)出台后，通过跨境提供、境外消费、商业存在和自然人存在等形式，高等教育国际化进程加快，国际合作需求增加。对于全球化与教育国际贸易，有人赞同，也有人存有质疑。赞同者认为，教育国际贸易促进创新、增加高等教育的提供者、扩大学生人学机会、通过人员流动实现文化融合，尤其是促进经济增长。质疑者则认为，教育贸易威胁教育主权和政府治理、挑战高等教育的公共产品性质、无法保证质量，可能会导致文化的同质化，教育贸易还可能导致人才外流(Braindrain)。对此，各个国家做出了不同的回应。

　　国家政策是国际教育合作、跨境教育的“开关”和“阀门”。如果细察跨境教育的主体，在形形色色的机构背后，都有国家的影子。虽然确实有一些跨国机构在这个进程中充当推手，但是，最后的“庄家”一定是国家。在过去一个多世纪，中国历史几经变迁，以派遣留学生为象征的国际学习心态不断建立，渐成气候。晚清1872-1875年派出第一批平均年龄为12岁的120名小留学生;1950年中国和前苏联签署《中苏友好同盟互助条约》，1951年派出375名留学生，1952年成立留苏预备部，第一个五年计划期间计划5年内派出10100留学生，其中派往前苏联的就有9400人。“文革”结束后，中国实施改革开放政策，积极推进国际合作。1978年6月23日，邓小平在听取国家教育委员会汇报的时候指出，“赞成留学生数量增大，主要搞自然科学。要成千成万派，不是十个八个”，“你先派出去，不要怕跑。跑10%、20%，还有80%”。1978年7月3日，国家教育委员会提交《关于加大选派留学生数量的报告》，8月获得批准，共选派了3000人。

　　1993年，我国正式开启了中外合作办学项目。在1993年6月30日颁布了《关于境外机构和个人来华合作办学问题的通知》;1995年1月26日颁布了《中外合作办学暂行规定》;在2003年3月和2004年6月分别颁布了《中华人民共和国中外合作办学条例》和《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》。此后，我国政府又统一制定和更新了一系列指导性规范和意见：从教育部《关于当前中外合作办学若干问题的意见》(2006年)、教育部《关于进一步规范中外合作办学秩序的通知》(2007年)，到教育部《关于开展中外合作办学评估工作的通知》(2009年)、《中外合作办学评估方案(试行)》(2009年)，再到教育部《关于加强涉外办学规范管理的通知》(2012年)，构建起了包含主政策、配套政策和补充性政策在内的系统性法规体系。|3]

　　与此同时，中国政府先后和多个国家签署了教育合作协议或学历、学位证书互认协议。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》出台，国际化的进程进一步加快了。仅2012年就新批准了4个独立法人机构(上海纽约大学、温州肯恩大学、昆山杜克大学、香港中文大学〈深圳〉)和6个二级学院(人民大学、东南大学、华中科技大学、北京工业大学、中山大学、上海交大)，以及149个本科以及本科以上的高等教育项目。截止到2012年，合作项目的总数达到1780个。2013年又增加了68个。2013年我国出国留学人员达到41.39万，公派1.63万，单位派出1.33万，自费留学38.43万。在华留学的外国学生达到356499人，来自200多个国家。

　　中国的高等教育国际化的实践表明，国际化是双向车道，不是单行线。只有了解需要、满足需要，制定积极的政策，才能推进国际化发展;只有相互信任、依法办学，才能使国际合作步人正轨。在现阶段，我国超越国家教育体系走向国际教育舞台还有很多挑战。在跨境教育合作的棋局上，我们需要价值领导，而不仅仅是技术跟随。

　　三、跨境教育发展需要高校发挥主体

　　作用

　　没有国家意志和相应的政策保障，国际化很难理解，也难推行。当然，没有高等教育机构的能动性，国际化也就没有承担主体，高等教育机构的自觉担当的重要意义不容否定。在经济全球化和知识经济时代，大学作为独一无二的、主要的研究中心的观念已经过时。知识生产网络、研究和创新网络的全球化是知识生产、传播和转化的新的特征。信息和通信技术(ICT)在高等教育活动中的广泛使用，面向国内和国际提供高等教育的营利实体的迅速增加，学生学费和成本不断增长，政府对高等教育需求资金的收缩，跨国高等教育的扩张，民办或私立高等教育提供的竞争，无不向高等教育提出挑战，同时也提供了机遇。要在这样的网络时代中占有一席之地，参与到跨境教育的行列里，高等教育机构必须要发挥主体性和能动性，建立独特优势并且充分发挥优势。因为国家政策的积极响应是外部条件，主体作用的发挥才是发展的内部根据。

　　作为高等教育的组织机构，大学有近千年的历史。在几千年的王朝更迭过程中，许多公共机构消失了，或失去了原来的式样。1520年前的公共机构现在还可以辨明身份的不过75家。而在其中，大学就有61所左右。世界上第一所现代意义上的大学——意大利的博洛尼亚大学于1088年创建。在900多年的历史中，见证了各类机构的沉浮。它是大学作为一种特殊组织历久弥新的象征。这所古老大学在全球化时代，不固步自封、拘泥一隅，开发了40个国际项目。除了本国五个校园(Bologna,Cesena，Forli,Ravenna，Rimini)之外，还在阿根廷的布宜诺斯艾利斯建立了分校。与此同时，2005年还专门建立了针对中国留学生的中国学院学会，为中国留学生提供指导，建立文化融合的桥梁。哈萨克斯坦的阿斯塔纳新大学是一所年轻的大学，但学校从建立之初就和包括伦敦大学学院、杜克大学、宾夕法尼亚大学、哈佛医学院、卡内基梅隆大学、威斯康辛大学等建立合作伙伴关系。在中国，2004年成立的宁波诺丁汉大学(万里教育集团)、2006年成立的西交利物浦大学(西安交通大学)、2012年成立的上海纽约大学(华东师范大学)和昆山杜克大学(武汉大学)等高等教育机构，都从全球招聘教师、招收国际学生。这些跨境教育的实践表明，高校在国际合作中具有很大的自主性，高校是跨境教育的发动主体，也是执行主体。跨境教育项目的议定和实施，需要高校突出主体地位，充分发挥主观能动性。

　　四、跨境教育发展需要卓越的质量

　　追求

　　对高等教育而言，没有精神追求和不担社会责任的“高深学问”，无异于哈佛学者刘易斯批评的“没有灵魂的卓越”。高等教育虽然在社会中间，但从其具有的社会角色来看，必须要走在社会的前面，走在时间的前面，走在历史的前面。社会能够走多远，在某种程度上取决于教育能升多高，以及高等教育对核心价值的守望和创新肩负使命。价值守望就是要向传统学习，守护和捍卫人类长期积累积淀的历久弥新的精神财富;创新价值就是要开放价值系统，包容多样、探索未知，通过理性辩驳确立共同信仰和公共原则。

　　在国际教育市场上，澳大利亚、英国和美国是最大的受益国，相对于我国处于“顺差”和“出超”的高势能状态。目前以留学生为主的教育输出已经成为英国的第三大出口产业，2006年的收益就已经达到85亿英镑。澳大利亚紧随其后，留学教育仅次于煤和铁矿石的第三大出口产业。在其他国家，留学教育和其他跨境教育行动也不排除经济方面的诉求。高等教育虽然确实具有经济增长功能。但是，高等教育还带有公益性质。以经济利益为主导，放弃公共利益的跨境教育，必将受到历史的惩罚。澳大利亚2009年以来关闭了64所私立学院和职业培训机构。英国边境管理局也因为签证问题关闭了500多所私立的等赞助学院。有人估计，其中将有10万无辜的学生受损，学费损失将达到5亿英镑。2007年，剑桥大学校长理查德•阿里森在议会教育委员会上警告，要防止高等教育成为“现钞母牛”(Cashcow)。在跨境教育日益普遍的国际背景下，跨国高等教育的质量保证提上日程，人们开始意识到基于相互信任和行动绩效的质量保障体系是跨境教育持续发展的重要保证，并在1997年通过了《欧洲区域高等教育资格认证公约》。但是，建立质量保障体系的文本和好的实践指南是一回事，在高等教育实践中坚持质量标准，实现质量目标是另一回事。正反两个方面的实践表明，跨境教育的生命力取决于其真正具有国际意义的目的和价值观，需要高等教育机构具有追求卓越的使命和担当。如果看不到自身的价值优势和使命担当而限于一般性的低层次“攻城略地”，现有的项目终难持续。

　　参考文献：

　　[1][4]周作宇.国家语言战略与高等教育国际化[J].中国高教研究，2OI3，(6):H_21.

　　[2]金耀基.大学之理念[M]•北京：三联书店，2001.2.

　　[3]陈丽萍，.朱玉成.中外合作办学省级政府教育统筹的问题归因与对策研究——国家教育体制改革试点调研报告[J].中国高教研究，2015,(10)：16-21.