叙事疗法在高中生自我认同团体辅导中应用的前

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2013）04-0010-03
　　一、相关概念的阐释
　　（一）什么是叙事疗法
　　叙事疗法是由澳大利亚心理学家麦克怀特夫妇以及新西兰家庭治疗代表人物大卫·爱普斯顿于20世纪八十年代提出来的。它浸润了后现代主义精神，在叙事理论和社会理论的基础上发展而来［1］。
　　叙事疗法是组织者通过倾听来访者讲述自己的生命故事，帮助来访者澄清他是如何使用故事组织经验，赋予意义的，并通过发现其生活故事中被遗漏的部分，引导来访者重建具有正向意义的生命故事，唤起来访者内在力量的疗法［1］。
　　（二）什么是自我认同
　　自我认同是由美国新精神分析学家埃里克森在其心理社会发展理论中提出来的。他认为，在人一生的八个阶段中，每个阶段都有其特定的心理社会任务等待完成，而青春期的任务就是形成自我认同。自我认同是青年人格发展的核心，它影响着个体毕生的发展［2］。
　　高中生群体自我认同发展中容易出现以下两种现象。
　　1.自我同一性混淆：理想自我和现实自我落差导致的自卑心理。一些高中生对自我期望很高，心目中理想自我所要达到的高度与现实中真实自我的状态存在极大的落差，从而产生了自我厌弃、自卑的不良心境［3］。
　　2.自我认同早闭：许多高中生虽然处于自我投入状态，但他们所追求的目标更多地是由父母长辈选择的，自己并没有体验过危机。处于这种状态的学生因为没有清晰明确的自我肯定，很容易出现方向感和目标的迷失，学习中也容易出现行动力不足的状况［3］。
　　提升高中生的自我认同感，能够使其在寻求自我的发展中，对过去经历加以悦纳，以及对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等形成自主以及良性的思考和选择［3］。
　　二、将叙事疗法应用于高中生自我认同团体辅导的具体实践
　　在高中全寄宿制的教学环境中，每个年级都会出现一些适应不良的学生，他们无论在学习上还是人际交往上都表现出退缩、被动的行为特点，且都存在低自我认同的心理根源。为了提升这些学生的自我认同水平，培养他们的行为主动性，笔者尝试将叙事疗法运用在对这类学生的团体辅导中。
　　以下是笔者在操作叙事性高中生自我认同团体辅导中的一些有代表性的环节。
　　展示环节一：“我的自画像”——那只藏在墙后面的猫、房间的角落和三只不同颜色的兔子。“我的自画像”环节是让小组成员用能代表自己的事物画出自己，有无标题都可以。自由观看其他人的画，不加评论。请每位画家对他的画解释并答疑。这个环节的设计目的是让参与者进行自我探索、自我分析，用非语言的方法投射出画者的内心；加深对他人的了解和理解，强化自我认识，促进自我觉察。
　　成员A：我画的是一只藏在墙后面的猫，它只露出了一只眼睛窥视着周围的环境，一旦发现危险就可以第一时间逃跑。
　　领导者：这是一只生活在危险环境中的猫吗？
　　成员A：嗯，它很怕受到伤害。
　　领导者：能说说具体有什么能伤害到它吗？
　　成员A（思考）：别人的嘲笑和否定，别人鄙视的眼光。
　　领导者：在你成长的过程中，遭遇过这些是吗？
　　成员A：点点头……
　　领导者：这是一只受过惊吓而变得胆颤心惊的猫是吗？
　　成员A：（沉默）点头。
　　（领导者记录：该生在成长过程中遭遇过被他人嘲笑和否定的负面事件，并影响到了他的自我评价，在他心中埋下了一颗自卑敏感的种子。）
　　成员B：我画的是我们家的一个墙角，大家看我画得像吗？
　　其他成员：的确很像。
　　领导者：你选择用家中的墙角代表自己，能解释一下为什么吗？
　　成员B：这是我在家里经常待的地方，而我自己也像这个墙角一样。
　　领导者：这个墙角是什么样子的呢？
　　成员B：安静的、孤独的。
　　领导者：而你自己也是一个善于保持沉默、享受孤独的人是吗？
　　成员B：不，我害怕孤独，但我总是孤独的，没人喜欢我。
　　（领导者记录：该生从小就是留守儿童，和爷爷奶奶一起长大，父母在国外打工，日常学习和生活中表现出对人际关系极度缺乏安全感，个性敏感、情绪化。）
　　成员C：我画的是三只兔子，旁边的那只红色的代表我和家人在一起的时候，我很开心也很活泼；中间那只绿色的代表我和好朋友在一起时我很自在；最后面的一只蓝色的兔子代表在学校的我，我很忧郁很难过。
　　领导者：三只兔子代表了你和三种不同的人在一起的状态，那能说说最后一只兔子为什么那么忧郁吗？
　　成员C：因为它离开了家人和朋友，每天要住在冰冷的学校里，所以它很不开心。
　　领导者：在学校里，兔子没有找到新的朋友吗？
　　成员C：没有合适的人出现。
　　（领导者记录：该生对父母有很强烈的情感依赖，不适应高中寄宿制生活，经常打电话要求家长接她回家，在班里没有什么朋友。）
　　通过以上团体活动体验，引导学生从自己的生活中抽离出来，从旁观者的角度去看待问题，这也体现了叙事疗法中“人不是问题本身，将人从问题中抽离出来”的操作理念。
　展示环节二：“青蛙弗洛格的故事”——在故事叙述中体验成长。“青蛙弗洛格的故事”环节是用角色扮演的方式，让成员了解青蛙弗洛格的故事，并反思自己，旨在促使成员进一步接纳自己。
　　“青蛙弗洛格的故事”其实是一套写给性格形成关键期（3～6岁）孩子的心理自助读本，但实际上高中生在生活中表现的心理问题，很多都源于其在孩童期的一些负面生活经历，以及由此带来的心灵创伤，只有找到心中那个受伤的小孩子，我们才能更好地接纳自我，获得心灵的成长［4］。
　　在表演弗洛格找宝藏的过程中，学生B饰演的青蛙弗洛格和学生C饰演的小熊在其他“小动物”的帮助下从自己挖的洞里被救了出来，B当场流下了眼泪，在后来的感受分享环节她表示：“自己在生活中一直就渴望别人能在需要的时候关心一下自己，渴望得到来自他人的爱，而在这个故事扮演中我得到了这些，我感到弗洛格是一只非常幸福的青蛙，我自己也要向弗洛格那样，主动和别人成为朋友，即便是一只青蛙，甚至是一只癞 蛤蟆，只要积极热情就能拥有朋友和爱。”（小组成员们给了她很热烈的掌声）学生C分享说：“我在扮演的过程中感受到的道理是生活中总是会有一些困难，就像青蛙和小熊被困在了自己挖的洞里一样，遇到了困境如果只是逃避是永远也不会解决问题的，只有积极乐观地想办法，寻求周围人的帮助，才能走出困境（小组成员们也给了她很热烈的掌声）。而扮演发现和拯救了小熊和青蛙的兔子的A在分享中也表示，通过扮演兔子他感到自己有能力去胜任一些重要的任务，如带领其他动物去帮助处于困境的同伴等（在小组成员的掌声中他第一次自信地笑了）。
　　通过这个环节，所有的小组成员都在不同的故事里扮演了主角青蛙和其他的动物角色：一位在日常生活中对他人要求苛刻的学生，在《弗洛格和陌生人》的故事扮演中体会到了接纳和自己不同的人的道理；一位总是为自己偏胖的身材而自卑的学生在扮演《我就是喜欢我》的故事中体会到爱自己包括爱自己的不完美的道理等。叙事疗法中通过叙述故事的形式使人更有主动性、更有力量的操作理念在这个活动环节得到了很好的诠释。
　　展示环节三：“伴我成长”——寻找生命中的重要他人。“伴我成长”环节是在纸的中心画一个图代表自己，并写下自己的名字。思考对自己影响深远的人，并且用不同长短的线条连结，来代表此人跟自己的距离远近或者是对自己的重要程度。分享这些人曾经为自己做过什么事情，如何影响了自己。这个环节的设计目的是寻求成长过程中的社会支持，形成对自我发展的整体认识；用感恩的心看待过去生命中的重要他人。在此环节，依据叙事疗法的操作程序要特别设定一个局外见证人团队（其他成员组成）。
　　以下是此环节中的两段原始材料。
　　原始材料一：
　　领导者：在过去的经历中，有没有让你觉得自己还挺成功的事？那是什么时候发生的？你当时的感受如何？
　　成员 B：在我小学二年级时，班主任由于我的成绩不好而讨厌我，经常批评我。但是我没有因此放弃学习，而且在期末考试的时候，我还考了全班第一。我当时特别高兴，觉得我自己并不比别人差。
　　领导者：你做了什么让自己考得那么好？
　　成员 B：我就是每天坚持预习、复习功课，认真完成老师留的作业。
　　领导者：在老师讨厌你、经常批评你的情况下，你是怎样说服自己要每天坚持学习的？从这个过程中，你看到了自己的什么特点是你原来没有意识到的？
　　成员 B：我觉得自己特别有韧性，不怕挫折。
　　原始材料二：
　　领导者：听了成员C的故事，大家有什么感受？有哪些地方让大家印象深刻的？成员C的故事带给了你们什么样的启示？这个启示是否为你提供了从未有过的行动方案？
　　成员 A：我一直觉得自己挺不幸的，上中学的时候还要面对同学的欺负。听了C的故事，我可以换一个角度来体会当时的事情。就像C所说的，他们也只是孩子，也不懂事。而且他们后来的确对我挺友好的。C的宽容让我从另外一个角度看待自己过去的经历。感谢C的分享给了我这么多的启发。
　　成员 D：C的故事让我对她有了不一样的认识，原来她看似柔弱的外表下，还隐藏着一颗坚强、善良、隐忍的心。我想对你说：C，你真的很棒！我真心祝愿她能够在以后的高中生活里过得更好、更精彩。
　　通过以上环节，我帮助成员重新组织了具有正向意义的生命故事，从而唤起其自身拥有的内在力量，并通过局外见证人团队的参与起到进一步巩固成员身上正向力量的作用。
　　展示环节四：“Thank you box”——和过去的阴霾说再见。“Thank you box”环节是针对小组成员在分享中谈到的一些重要事件，请成员以符号、图案或简单的一句话作为代表，写在纸上。对它说一句话，以表示感谢或对这件事的感想，告诉自己已经走出阴霾或得到启发，能重新过全新的生活。然后将它放入“Thank you box”里。此环节的目的在于用仪式的方式促使成员告别过去，从过去的经历中获得力量。
　　以下与大家分享A、B、C三位学生的“Thank you box”内容：
　　A写的是——我已经不怕你们的嘲笑了，谢谢你们让我学会了坚强！
　　B画了一对老人（代表爷爷奶奶）和许多火柴人，以及一架飞机，还写了一句话——我拥有很多，我爱你们！
　　C写的是很简单的一句话——我自己能行！
　　从这三个学生的“Thank you box”的内容，想起他们最初画的那只藏在墙后面的猫、房间的角落和三只不同颜色的兔子，我心中充满了见证三个少年心灵成长的喜悦，也从中看到了叙事性团体辅导形式的巨大力量！
　　三、叙事疗法应用于高中生自我认同团体辅导的效果评估
　　1.测量评估法：对参加团体辅导的20名学生，在参加前和参加后（相隔两个月的时间）进行《自我认同感》量表的测量，结果显示团体辅导小组的成员的平均自我认同感水平在参加团体辅导后有显著的提升。
　　2.团体效果自评：根据每次活动的反馈和成员参加活动的感受看，成员从团体辅导中均觉察到了自己生命的资源和能力，跟随团队回顾了自我的生命历程中重要事件对自己的影响，转化并丰富了生命中的美好经验。学生们均表示对自我以及未来的人生有了更明确的认识，对自我的学业追求也有了更充分的原动力。
　　3.团体效果他评：根据各成员的班主任和任课教师反映，参加该团队辅导的学生课堂表现更加积极了，自信心普遍得到了提升，在与同学、老师的交往中都更加热情主动，在学习上也表现出了更强的主动性和意志力。
　　四、叙事疗法在高中生团体辅导工作中运用的个人体会
　　根据此次实践的反馈来看，叙事取向在提升高中生自我认同感上是一种行之有效的团队辅导形式。因为叙事取向本身的特点，避免了团体辅导中说教性过强、教师喧宾夺主、学生成为问题主体等误区的出现，在团队活动中能始终做到重视学生自身的内在力量，促进学生形成积极有力的自我观念，帮助学生领悟、成长。
　　主要参考文献：
　　［1］吴熙琄．华夏心理：叙事治疗系列课程［DB/OL］．http：//［2012-12-15］.
　　［2］王兰锋．青少年学生自我同一性研究［D］．开封：河南大学，2 005.
　　［3］俞瑞康．720名中学生自我同一性地位研究［J］．心理科学，2004，27（2）：413-416.
　　［4］李子勋．心灵飞舞［M］．北京：中国广播电视出版社，2003：8-10.
　　［5］赵君，李焰，李祚.叙事取向团体辅导对大学生自我认同的干预研究［J］.心理科学，2010，（3）.
　　（作者单位：广东省深圳市坪山新区坪山高级中学，深圳，518118） 不需要