个体化社会的道德教育问题
学校道德教育不可能在真空里进行。学生生活于某一社会之中，学生的道德成长本身也发生在某一社会里。社会对学校教育的影响有时是相互矛盾的。学校道德教育反映了社会对青少年的道德期待,但是社会的不良道德状况又会否定这些期待。学校与社会的关系应该持‘‘同一”、“中立”还是“超越”？不同的回答形成了不同的道德教育形态。因此，学校道德教育实践应该基于当代人所在的社会,针对当代社会的道德特征形成相应的教育模式。但是当前一些道德教育的研究和实践却忽视了这一点,使得其所提建议和措施在当代分化与个体化的社会里产生了“错位的规则”与“孤独的个体”的问题。
一、我国当代社会的分化与个体化特征
改革开放三十年来,人们逐渐摆脱或者想要摆脱社会对个人的束缚和界定，寻求自己能够自主决定自己的生活状况和生涯发展。这一社会与个体的关系变迁意味着我国从一种总体社会逐步趋向一种分化与个体化的社会。
‘‘社会分化”是指当前个人所置身的社会结构与生活领域的分化，人们生活的社会环境异质多样。这种分化表现在以下两个方面：（1)当代人生活的流动性加强了。从近代打开国门睁眼看世界开始,到今天加入世贸组织,这一逐步卷入全球化的过程，其结果正是马克思所描述的“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守的状态已经消失了，现在代之而起的已经是各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖了。”与不同民族与国家主动或被动地相互往来与相互依赖,我国的社会环境从熟人社会变为一种陌生人社会。现代通讯技术与传播媒体技术的发展、旅游业的发展都大大拓宽了人们的生活视野，昔日遥不可及的东西现今也成为个人体验的一部分。现代人的一生，随时都可能走出自己的家乡，走向陌生的世界，或者它乡、远方的陌生人会走向我们。（2)人们生活在彼此相互割裂甚至冲突的各种社会结构之中。不同的社会结构具有不同的道德规范,如家庭为关爱或孝道，工作场所为职业伦理，社区为公民精神，国家为公民意识,等等。其中职业伦理更是多种多样,如教师、军人、商人、工人、律师、公务员等等，具有不同的道德规范。这一现象被涂尔干描述为‘‘道德生活的去中心化”。对于生活在不同社会结构中的现代人来说，这些道德规范如同个人的面具或者衣服，随着个人活动所在的社会结构的变化而不停流转，家乡小镇与大都市之间，家庭与公司、企业之间，学校与社区之间，不同民族地区之间，等等，个人不停地换装或者换面具。
‘‘社会个体化”则是指当代社会里个体与社会结构的关系从传统社会的‘‘嵌入”关系转向“脱域”关系。“脱域”是指个人从传统社会的血缘关系、地缘关系、人身依附中逐步独立出来，人与人的关系纽带从地缘、血缘、共同文化和信仰、道德规范等转变为抽象中立的交流媒介一货币系统和专家系统。‘‘嵌入”强调社会结构对个体的约束,强调个人的社会角色和相应的责任。就我国而言，这一趋势也主要表现在两个方面：(1)人们的身份从单位人到社会人。单位制组织可谓新中国的一项重要制度创新。单位给予了个人在社会阶层中的身份地位,为个人提供了生存资源,也提供了福利供给,如教育、医疗、住房等民生问题都由单位来解决。改革开放尤其是市场经济体制的确立,使得部分单位开始改革,把单位的生活功能与本体功能相剥离。例如，单位集中居住变为了商品住宅小区的生活方式,各种社会保险、医疗保险等等成为人们关注的热点，子弟校也划归为地方管理。传统的福利供给由专门机构来承担。社会保障制度逐渐为人们所关注并为政府所重视,其中重要的变化就是个体在福利、身份、生产方面得到解放。大多数单位人沦为社会人，自谋出路,其身份变为了雇员、老板等等。“打工”成为各行各业共同的说法。这种个体化趋势让个人的稳定生活受到了影响。个人开始忍受社会的不利条件,开始自主谋划自己的生活境况与生涯发展。就业问题成为了时代的社会热点与难点问题。教育、医疗、住房成为新的三座大山。“和谐社会”的口号反映了个体无所适从、没有归属的动荡生活。这都说明，人们已经具有了明显的个体化体验。（2)家庭类型的多样化。首先，当代社会核心家庭、独身家庭、单亲家庭逐渐增多。已有研究指出：“家庭规模小型化是60年来中国城乡家庭结构变化最重要的特征之一；与此同时，家庭结构还呈现出以核心化家庭为主,小家庭式样愈益多样化的趋势。”同时，由于传统的经济功能与教育功能被削弱，当代离婚与离异双方不愿承担对子女的抚养教育责任的问题也就成为普遍现象了。第二,婚姻也成为了人们的一种选择或手段，而非目的和原因。?婚姻的建立和取消变成了仅关乎个人好恶的纯个人化行为与选择,不再是双方的责任与承诺。在这种情况下，出现了大量的婚外恋、离婚情况,人们对于独身、婚外恋的容忍空间在增加。第三,组建何种家庭成为人们的一种主观选择。人们选择的标准既包括对物的依赖,也包括对情感-情爱的关切程度。传统家庭中的生育问题和经济问题在现代家庭中逐渐居于次要地位。
当代社会的分化与社会化特征表明，过去自我封闭下的总体社会已经失去整合性。这就产生了道德共识瓦解、社会失范的问题。当前核心价值与底线伦理的提出，本身就反映了当前社会存在的道德共识危机。近年来,弥漫社会的信仰危机,社会贫富悬殊形成的阶层怨恨,人与人之间的猜忌冷漠敌对怀疑，以及追逐功名、权力、利益而不择手段,诸种行为都表明当前社会道德共识已不复存在。道德相对主义与虚无主义成为现代社会的一种普遍现象。
二、社会化道德教育的现代谬误:错位的规则
当前我国学校实际运行的道德教育主要是一种道德社会化模式,即让学生掌握与内化成人所要求的道德规范,形成个体的德性,从而形成和谐有序的社会。学校遵循社会与国家的道德要求。这些要求是成人让青少年学习和掌握的道德规范。每个社会都存在作为基本行为规范的或者作为底线伦理的道德规范,如诚实、合作等,它们以规则、制度、纪律等形式体现出来，带有强制性。因此,社会化道德教育模式成为了“庶民教化”与社会整合的重要途径。
这种“社会化道德教育”的前提和假设是一种适应论,即让学生适应所在社会。它需要两个前提条件。第具有道德共识,以所在社会群体一致赞同的道德规范为教育内容。第二，具有协调一致的社会环境，让学生在具有道德共识、体现所要学习道德规范的社会共同体里进行体验、践行和内化。同时,社会的各种机构和个人都可以监督学生的言行,从而迫使个人遵循并习得社会的道德要求。
当前我国学校道德教育研究和实践的探索大多是针对这一社会化思维而展开的：或者继续之,或者批评之。在“继续之”的研究路径方面，我国也曾出现了一些关于道德教育运行环境的新探索,如学校、家庭和社区三结合的区域传统美德教育模式试验、整体构建德育体系等。
这些整体主义道德教育模式关注维持良好道德教育环境和家校社协作。他们的一个目的就是建立一种人为控制的道德教育环境，这鲜明地体现了‘‘社会化道德教育”的控制与防范的特征。他们似乎想把儿童的所有时间和空间都笼罩在一张巨大的网里，即试图建立一种同质性教育环境。这一思路实质是对既有道德教育模式的改良。但是，对“继续之”的研究思路来说,它所需要的两个前提（道德共识和同质社会）在社会分化与个体化的当代社会都已不存在。在现代社会里,道德教育的社会化途径自然没有了效力。
在没有了道德共识和同质社会环境的现代社会里，社会化道德教育就产生了一种“规则错位”的问题。它总得要有内容作为社会化的对象。因此，虽然现代社会很难有道德共识,但是中小学总是要根据自己的理解来确定一些道德规范,如感恩教育、责任教育等等。这些规范被中小学认为是非常重要的。而政府、社会人士、专家学者也都提出了自己的一套规范,称之为基础道德、底线伦理和核心价值,如诚实、责任、关心、正义、公平、信任等,以此来作为对年轻一代的道德要求。但是无论是实践者、研究者还是关心者,他们所提的这些道德规范或价值标准也只是一己之见,而非所有人的道德共识。当然,我们不是否定这些努力，我们也没有否定普遍道德规范的可能。但是，如果将之作为道德教育的目标和内容来要求学生掌握,就面临两个问题：(1)如果将某一特定个人或特殊群体的伦理规范作为一种普遍的道德规范来要求另外一个群体甚至所有群体,在社会分化的今日是否有效与合理？例如，当前用人单位抱怨现在的学生没有责任感、忠诚与合作意识,这是工作场所要求的道德规范,但是这未必是家庭和学校的道德要求。如现在家长与教师都是鼓励学生相互之间的竞争,为个人的幸福而读书，甚至认为企业的要求就是把学生视为忠顺的雇员,而我的孩子和学生应该通过个人努力成为天才或大款。这样,两种社会结构的不同道德规范到底应该听谁的？这不是简单的非此即彼的选择,但是现在的学生必须学会如何处理这种不同社会结构之间的价值冲突。
(2)学生将来生活于不同社会结构里如何处理不同社会结构所要求的道德规范之间的冲突问题？即使是学校体系内部,也存在不同的道德要求,从小学、高中到大学,从家乡到外地，学生都存在一个适应问题。这里的适应既有知识及其学习方式的适应，更有不同的生活方式的适应。这种，适应不是时下人们认为的心理调适的问题，而是一个道德规范的连续性与非连续性的关系处理问题。例如，_个学生来自民族地区、偏僻山乡，到了一个繁华大都市,他在家乡习得的道德规范肯定不适合新的生活环境。在家乡，他遵循热情好客、诚实守信等道德规范,但是在陌生的大都市里，以往的道德规范是如此不合时宜。城市这个陌生世界里的交往规则似乎是一种弱肉强食的“丛林规则”。所谓的道德行为就是‘‘害人之心不可有，防人之心不可无”之类的准则。如果仍然坚持像待你的近邻一样对待社会朋友只会碰得头破血流。正是陌生环境的这种敌对性使得他从纯洁的少年变成了世故和虚浮的大人。也正是这种敌对性使得民风淳朴的边陲小镇由于旅游开发接触了大量陌生人而变成奸诈刁民之地。
因此,如果在没有道德共识和同质社会的当代社会里坚持社会化的道德教育，那么‘‘应该教给学生什么样的道德规范?”成为了问题，即一种“规则错位”的问题o“规则错位”是指学生所学的道德规范不能用于他生活的社会结构或者将来生活的社会结构。例如学校的教育不一定适合家庭和社会的生活,农村的教育不一定适合城市的生活,而少数民族地区与汉族地区的差异则更大。学生们一出校门，马上发现社会规则与学校所教的截然不同，社会化道德教育让学生适应的社会似乎不存在。学生看到的更多是‘‘不好的”。基于适应论的学校道德教育并不能让学生适应社会，学校教授的“规则”不是不好,而是到社会用不上，学生大都是栽了几次跟头后自己摸索如何适应社会。这就是“规则错位”的反映。这种情况使得教师对自己的教育不自信,干脆持价值中立，回避具体规范的传递。规则“错位”意味着学生的行为问题不是遵守与违反规则的问题,而是遵守与违反哪种规则的问题。
正因为这种“规则错位”问题,一些道德教育研究者从强调“实质道德”走向了强调“形式道德’。“形式道德”成为现代道德教育的主要内容。所谓“实质道德”是指具体的道德规范，如尊老爱幼、诚实守信、正义尊严等，而“形式道德”则是指‘‘以形成道德判断及获致结论的方式作为道德与否的依据,例如，诉诸一般、普遍的原则来证立某人的行动为合理、合正当性”。没有了道德共识,现代道德教育的内容就退向更加上位的价值准则,更加关注个人道德选择与判断的理由与价值立场等形式因素。就‘‘形式道德”而言，传统的道德规范成为了被反思、被审视的对象。如前所述，当我们到了一个新的社会环境，以往习得的道德规范是否有效,如何理解自己以往在自己所在社会群体接受的道德规范，就成为了学生必须回答的问题o“形式道德”就是重新审视自己以前所在社会结构的道德规范的正当性标准或者准则。这样个人如何认识、理解和选择何种道德规范,就使“形式道德”从幕后走向前台。人的生命、自由、理性、平等、正义等,成为现代人关注的道德原则。“形式道德”是人们判断是否遵循实质道德的价值标准，它自然强调理性与判断。这也是柯尔伯格的道德发展理论所强调的后习俗水平的价值原则。这种“后退”其实也说明人们总是要寻求一种共同道德,这是道德的特性使然。
三、道德教育的现代尝试:孤独的个体
现代道德教育的构建是我国当前道德教育研究的主流。我国近年来关于道德教育的大多数研究都是针对社会转型或者现代化变迁来展开的。一方面,纷纷涌现了许多影响较大的德育理念,如生活德育论、主体德育论、制度德育论、生命德育论等；另_方面,提出了许多新颖的德育模式,如欣赏型德育模式、对话德育模式、生活德育模式等。?这些现代道德教育的理念和策略,大致可以分为两种类型。第一类,关注教育手段和方法。它们与时俱进,采用适应现代青少年特点的教育方式，因此,一些道德教育的现代尝试关注取悦或迎合学生的个体偏好、情感、审美、兴趣等,运用了很多能够引起学生兴趣和尊重学生的方法,如学会选择、情感教育、娱乐式体验学习等,但是在教育目的和教育内容上仍坚持传统社会的一些共识性道德。他们认为,只要学生接受与内化了学校所要求的道德规范，那么道德教育就算有效了。也就是说,他们采用的是‘‘传统为体,现代为用”。现代理念只是手段和包装。这是一些伪现代或者浅层次的现代道德教育。前面所说的“错位的规则”问题表明这种思维是不可行的。
第二类,在教育目的和内容上进行了现代转换，如公民教育、制度德育等新理念，强调自由、权利、平等、社会正义等新价值规范。这些规范是一种“外指型道德”。所谓“外指型道德”是指发生道德冲突时，问题的根子不在我们，而在于他者或外部;道德的首要任务将不是内心“修养”或自我牺牲,而是防御、攻击或改造外部的“敌人”。道德的问题在于“他者”对于自我的侵犯。所以,这种道德类型与“克己复礼”的传统道德迥然不同。现代道德教育的任务就是启蒙,即开启人的权利意识和自由精神，让人明白自己的真正利益之所在。在这过程中，理性、自由、权利、平等、正义等规范既是道德教育的内容,也是道德教育过程要遵循的价值。外指型道德的出现反映了现代人从过去血缘、地缘、人身依附乃至工作场所等社会结构的束缚中解放出来的社会变迁,体现了自我的解放，因而成为现代道德教育的重要内容和目的。
外指型道德强调个人对他者的防范,这实际形成了一种走向封闭的、趋于孤独的个体。在个体化的现代社会，由于人与人之间的相互防范，这样人与人之间没有了休戚与共的感觉，夕卜指型道德产生了一种“情感主义”+的价值立场。情感主义是指人们的道德判断基于自己的观点和感受,所有道德判断只不过是个人的偏好、态度和情感的表达。这在20世纪70年代的价值澄清模式中就有所体现。也许有人认为，这种情况本身就是一种个人的解放,没什么不妥。
‘‘孤独的个体”表现的是现代人追求自由、疏离社会之后的一种状态。这一意识在一些学者看来具有积极意义,这一状态也的确是现代自我解放的标记。
但是“孤独的个体”本身具有一种负面影响，即现代人摆脱了社会结构的道德束缚之后的无所归依,又陷入一种迷茫、失落的状态，继之则是无意义感、无目的感的虚无。?对于何谓好的生活、值得的人生,孤独的个体也丧失了一种判断的价值准则。孤独源于不能对自己所在社会群体产生一种归属感。一旦用外来的陌生眼光来重新审视自己的生活及其价值，个人内心就会涌上一种疏离感。
因此“孤独的个体”的道德困境是一种“自由与归属”之间无所适从的人生困境。现代人都强调个人的自由和幸福。同时,人又是社会性的动物，归属感也是其根本属性。个人对群体、人类的依附，是人的本质的体现,而这种依附是通过一定共同的社会生活来实现的。
另外“外指型道德”在当代学校道德教育中的运用还涉及形式与内容的关系问题。如前所述,现代社会里道德共识的瓦解凸现了“形式道德”。外指型道德大多是一种形式道德，即个人选择、评价其他道德规范的价值立场和道德准则，如功利主义的理性计算、康德的“绝对律令”等。但是在一些研究者和实践者的理解之中，却把“形式道德”实质化了，即混淆了所要学习的道德规范（即实质道德）与判断选择这些道德规范的规范（即形式道德）,把形式道德当作一种必须遵循的道德规范,这实际上就走向了反面,如遵循“自由”这一规范，那么人就变得不自由了。有些学者认为，当前道德教育要以自由和权利为核心价值,走向公民教育或公民道德教育。这实际就是以形式道德“取代”实质道德。这种“取代”思维强化了个体的孤独感。
一般而言，实质道德与人的生活密切相关,属于‘‘一阶道德”，而形式道德更是高一层次的道德规则,属于“二阶道德”。形式道德对应于陌生人社会，实质道德对应于熟人社会。两者各有自己的作用范围。形式容易空虚,所以容易导向孤独感与虚无感，出现了‘‘孤独的个体”；实质却容易约束,所以容易导向压制与灌输,但是在现代社会里却是“错位的规则”，没有了效力。因此,只强调形式道德,加上“规则错位”,只能加剧现代人的无意义感和孤独感。
如果学校道德教育的目的和内容是这种“外指型道德”，那么当前的诸多道德教育理念和教育模式自然就会相应地形成这种“孤独的个体”，即学生自然也就强调“外指型道德”。如果学校道德教育不采纳这种“外指型道德”，那么就称不上现代了。这似乎决定了现代道德教育的结果就是培养或强化“孤独的个体”。
四、谁之社会？何种个体？
当前学校道德教育的“错位的规则”与“孤独的个体”的问题是社会分化与个体化的表现。从现代性的社会哲学来看，学校道德教育的社会化模式强调社会秩序，以实质道德为内容,而学校道德教育的现代尝试则强调自我解放,以形式道德为内容。社会化道德教育模式有其价值,而道德教育的现代尝试也存在诸多问题=“错位的规则”意味着我们关注的重点在于现代个人如何认识、理解、选择这些道德规范的形式道德，这涉及对社会结构的道德评价问题。
“孤独的个体”意味着现代道德教育应该关注道德规范的人生价值与意义问题，这涉及道德与人生、社会的关系问题。这些理解都在强调个人与社会的关系。
“错位的规则”意味着学校让学生掌握一套道德规范就可以走遍所有社会领域这一想法的不现实。现代人生活领域的分化产生了学校道德教育在内容上会遇到“谁之社会”的问题。具体而言就是，我所习得的道德规范属于或适用于哪种社会结构。比如，家庭、同辈群体、邻里、工作场所、民族、国家、异国它乡等等，不同的社会结构具有不同的道德要求。例如，学生在同辈群体中有着自己遵奉的道德规范，同辈群体是学生们自己的“社会”。而学校、家庭、邻里都很难说是自己的“社会”，学生们认为自己只是一个过客或者约束对象，因而内心不予认同，
在自由、平等、权利等现代形式道德的支持下,甚至抵制其他社会结构的道德要求。又如，在多元文化的社会里,少数民族的习俗道德与国家主流文化的道德规范之间的关系就是一个棘手的问题，民族认同与国家认同之间的错位就是一种“规则的错位”。
从当前学校道德教育实践来看,人们显然没有注意到这种社会分化的道德后果。如前所述,涂尔干发现,现代社会高度的分工造就了职业之间的高度异质性,也带来了职业群体之间的高度异质性,职业伦理只能对特定的职业生活产生影响。瑣这种分化影响到了社会的整合与秩序，因此他提出以公民道德教育来实现社会整合。当前我国有一种整体构建模式的德育理念,它强调大中小学各个阶段的道德教育的统强调各级各类教育的协调一致,却没有考虑到现代人生活领域分化这一社会特征，更没有从教育内容上来考虑道德共识问题，所以,在高度异质分化的现代社会里，这种整体主义道德教育模式仍然难以避免规则错位的问题。
就现代道德教育而言,如果要适应现代社会的这种个人生活领域分化的特征，那么其教育目的和内容必然强调外指型的形式道德，把个体从社会（尤其一种不正义的制度）的束缚之中解放出来。就我国而言,现代道德教育理念产生的背景既有西方现代理念的影响，也有对我国传统社会的批判，因此，个人对社会的疏离以获得自我的解放成为我国道德教育现代探索的重要精神动力和价值基础。
割裂个人与社会的联系形成了“孤独的个体”。查尔斯?泰勒认为，现代社会的个人主义是自我实现的个人主义,它弥漫于我们的时代，自20世纪60年代以来在西方社会尤其得到了有力的发展，它们分别被称为“自恋主义主义文化‘相对主义”“社会原子主义”“道德主观主义”；这种个人主义以自我为中心,对那些更大的、自我之外的问题和事务封闭和漠然，其后果就是生活的狭隘化和平庸化。?对于个人而言，这种自我实现、自我中心的个人主义使个人获得轻松、自由的同时,也使人产生了现代人的生存体验中常出现的孤立感、疏离感和无意义惑“孤独的个体”说明我们欢呼的自我解放并不是我们所设想的那样美好。如同一个千里荒漠跋涉后饥渴的人对水非常渴望，可是一旦让他喝上一缸水,恐怕他就会宁愿渴死了。否则就不会有‘‘逃避自由”一说了。这就是我们前面所说的自由与归属之间的道德困境。
‘‘错位的规则”与“孤独的个体”是学校道德教育割裂个人与社会的联系的结果。“错位的规则”乃是因为个人游离于自己所属群体或者在不同社会群体之间穿行，这样他所属群体的伦理规范失去了它的效用，而不归属于别的社会群体，别的社会群体的伦理规范对他也没有意义。“孤独的个体”则是个人与其所在社会群体的历史、传统、文化或者他人的联系有所疏离。他根据自己内心的善恶准则来审视自己文化中的内容。就道德教育而言，这样他的重点不在所属社会群体的道德规范（即实质道德）,而是如何理解这些不同社会群体的道德规范的价值准则（即形式道德）。这种准则体现了他与自己所生活的各种社会群体的意义或联系。这种割裂说明当前道德教育没能让学生学会如何正确而有智慧地处理个人与社会的关系。
因此,我们应该从个人与社会的联系中重新思考学校道德教育问题。个人与社会是理解我们存在的两个相互联系的维度。埃利亚斯认为：‘站在一个更深的层次上看，相互构成了对方的个体和社会,都是无目的的。其中的任何一个,都不能离开另一个而存在。两者从一开始即已共同在场。个人在他人的社会之中，社会是由个人组成的社会实际上两者都是无目的的，就如同那些星星，它们彼此构成了太阳系,活着就如同在银河系家族中的各个太阳系。”?这种认识从社会中个体与个体之间的联系和功能之中来思考两者的关系，而不是把个体视为单个的孤立实恢“道德的人与不道德的社会”?之间的割裂在这种联系中得到扬弃。从联系来思考个人与社会及其成员的关系,正是我们思考当前学校道德教育问题的视角。个人道德成长的目标、内容与条件都是在特定社会里进行的，同时,个人也有追求个人自由与幸福的欲望或理想。从个人与社会的关系来思考道德教育问题,我们强调两者之间的相互联系,而非割裂两者关系拘泥于一方。在分化与个体化的社会里,现代人生活在不同的社会结构（领域）之中，个人的道德成长面临着个人与社会的紧张关系。因此，当代学校道德教育的重点是要指导学生学会穿行于不同的社会结构之中而不会产生“错位的规则”与“孤独的个体”的问题。