世界上第一篇教育经济学论文

世界上第一篇教育经济学论文

斯特鲁米林1924年发表的专门论文《国民教育的经济意义》,世界上第一篇教育经济学论文。这篇论文是教育经济学作为一门独立学科初步形成的标志。

教育经济学的形成

任何一个学科的建立都不可能是凭空的，它都是在一定的社会背景下产生的，人们主观上产生了这种需要并具备满足这种需要的客观条件时，这个学科才会建立，教育经济学也是这样。第二次世界大战后，科学技术得到了快速的发展并被广泛应用在生产力方面上，劳动生产率大幅度提高，促进了世界范围内的生产力水平的快速发展。人们日益认识到掌握科学技术在劳动生产中的重要性，人们对受教育的需要膨胀起来，因此教育在经济发展和经济增长中的地位日益提高，逐渐成为社会生产和经济发展的决定性因素，这为教育经济学的产生提供了条件。另一方面，计量经济学的发展解开了剩余因子之谜，发现了教育是剩余因素的一个重要组成部分，是刺激经济增长的重要因素，计量经济学的发展也促进了教育经济学的诞生。上个世纪20年代，教育经济学以独立学科的形式最早出现在前苏联，它创建的标志是前苏联著名经济学家、科学院院士斯特鲁米林1924年发表的《国民教育的经济意义》一文，这是世界上第一篇教育经济学论文。在该文中，斯特鲁米林第一次计量了前苏联教育投资对国民收入的贡献和收益率。该文主要有两大部分组成，第一部分是体力劳动与学校教育的关系，第二部分是脑力劳动与教育程度的关系。他提出教育与劳动生产率的提高有关系，学历与劳动生产率成正比，与年龄相比教育程度对劳动生产率的作用比较持久，办教育比搞建设的收益更大等观点。斯特鲁米林的这篇论文具有很高的价值，但在当时并未引起国内外学术界的关注。几十年后，人们才注意到它并给予了高度的评价。20世纪60年代初，美国经济学会会长舒尔茨发表了题目为《人力资本投资》的就职演说，被认为是教育经济学的独立宣言。舒尔茨的人力资本理论区别了以往物力资本的概念，提出了人的劳动能力也是一种资本，可以带来收益。人力资本是推动国家经济增长和经济发展的重要因素，人力资本的收益比物力资本带来的收益还要大。经济要发展就要重视人力资本的投资，又因为人力资本投资的重要源泉是教育，所以也要重视教育投资。从这个意义上说，西方人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。1962年英国经济学家韦锥出版了《教育经济学》一书，标志着教育经济学的产生。次年，国际经济学学会召开年会，主题为“教育经济学的问题”，会后会议发言被汇集成册出版，这部论文集的出版，使社会上公认了教育经济学的存在，为以后教育经济学在世界范围内的发展奠定了基础。20世纪60年代这一期间，美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森等代表的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，被称为 “主流派”。

请问有门考研的专业叫做教育经济学？请简介一下。

教育经济学概述
教育经济学是研究教育和经济之间关系的经济学分支学科。
教育经济学是研究教育在经济和社会发展中的作用$教育投资的有效利用及其经济收益的一门新兴学科。是介于经济学、教育学、数学之间的边缘学科、交叉学科。
[编辑本段]教育经济学沿革
自教育产生以来，就和社会经济发展有着不可分割的联系。早在古代，中国和外国的一些学者就对教育和经济的相互关系作过一些论述。但限于当时的生产力水平，教育对生产发展的促进作用不太明显，也不可能对教育所产生的经济效益作出量的计算。
到了近代，随着资本主义大工业生产的发展，教育对改革生产技术、促进生产发展所起的作用越来越明显，从而引起了经济学家对教育经济效益问题的日益重视。
英国古典政治经济学的代表人物斯密、德国历史学派先驱者李斯特等人，对教育和经济之间的关系作了不少论述。例如，斯密提出：“学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用可以得到偿还，兼取利润。”
但教育经济学在西方作为一门独立的学科出现，则是20世纪60年代的事。美国舒尔茨、英国维泽、美国贝克尔等西方经济学家的著作，为现代西方教育经济学的发展奠定了基础。他们认为，人力资本是与物质资本相对而存在的一种资本形式，它体现在人的身上，可以被用来提供未来的收入；而教育则是人力资本形成的最重要的途径，教育通过人力资本的形成而对经济增长产生连续的作用。这一论点成为20世纪70年代西方许多教育经济学著作的理论出发点。
当前，西方教育经济学所探讨的主要问题是：如何估算教育在经济增长中的作用；如何估算个人的教育投资和收益以及收益率；教育同收入分配和再分配之间存在着的关系，教育同劳动力市场变动之间的关系以及如何预测未来的劳动力供求；如何有效地分配和使用教育经费，以便尽可能提高智力投资的经济效果等等。
教育经济学以教育在经济增长和教育在社会经济发展中的地位和作用，以及教育支出的宏观和微观经济效果作为研究对象。教育经济学是一门社会科学，它在阐述教育与经济之间的关系的原理和规律的同时，并根据设定的前提，运用数量分析方法，对数据资料进行计算、分析，检验有关教育与经济之间的关系和预测这一关系的变动趋势。
70年代末以来，中国教育经济学的研究者们对教育在中国社会主义经济增长和社会经济发展中的作用进行了广泛的探讨。目前得出的较为一致的看法是：一方面，经济增长本身要求教育部门输送大批有一定技术文化水平的劳动者；另一方面，教育事业的发展始终是同一国的国力相适应的，经济越发达越有可能提供较多的教育费用，促进教育的发展。
一国可能用于发展教育的经费多少，归根结底要受本国财力所制约。只有在经济持续增长，财政收入不断扩大的基础上，才能使教育经费的绝对额，以及教育经费在财政支出中的比重逐年增大。
教育和社会经济发展之间存在着如下的关系，即单靠发展生产力，是不可能建成高度物质文明和精神文明相结合的社会的。教育是培养人、造就人的事业，它既促进物质文明的发展，又促进精神文明的发展。无论是社会评价标准、人与人之间的道德伦理关系，还是劳动者自身的发展，都离不开教育。
教育经济学是一门年轻的学科。20世纪50年代末、60年代初，西方教育经济学作为经济学的一个分支学科而出现。关于教育与经济之间的关系、教育对经济增长和经济发展的作用、教育对劳动生产率的作用等研究，使人们清晰和实证地认识到教育的人力资本投资属性。70年代初出现的筛选理论和劳动力市场分割理论，以及70年代末出现的教育的社会化理论，从不同侧面对人力资本理论提出了挑战和批判，同时丰富了教育经济学的基本理论。在现实生活中，由于20世纪60、70年代的教育投资没有带来预期的经济繁荣，各国的教育投资热情在80年代中期开始有所下 降，教育财政出现紧缩。尽管如此，人力资本理论在教育经济学中的主导地位并没有得到根本的动摇。人们对教育投资的社会经济效益仍然予以高度的关注，这方面的研究继续为人力资本理论提供着有力的支持。近年来，知识经济的出现及其与教育的关系开始引起人们的关注。高等教育系统作为创造知识、传播知识和培养有知识的人才的发源地，其在知识经济社会中所 起的作用更加不容忽视。
[编辑本段]教育经济思想的萌芽和初步形成
远在教育经济学形成之前，国内国外已有很多关于教育与经济的相互关系的思想。
在我国，先秦诸子即认识到发展教育是使经济发展，国家富强的条件；很多春秋战国时期的思想家、政治家也都认识到教育与经济之间的关系，如孔子的“庶富教”的思想，说明了人口、经济、教育三者之间的关系；颜元的“实学”“实行”的思想认为经济是教育发展的基础。在西欧，古希腊的柏拉图也论述过教育对生产所起的作用。但是，由于当时生产力水平和科学技术水平的低下，生产劳动还基本上处于简单的体力劳动阶段，知识和科学在生产中的应用还很少，因而人们也只是认识到教育和经济之间的一些联系，但还不能充分认识到教育对经济增长的重大意义，也不可能形成完整的教育经济思想体系。
17世纪到19世纪初期间古典经济学和庸俗经济学产生并得到了发展，一些学者注意到了人的素质对生产力的影响，并根据劳动价值理论，对教育的经济意义作了进一步的论述，提出了一些教育经济思想。但由于当时生产力发展水平以及经济学和教育学自身发展的限制，还不可能形成一门独立的教育经济学科。
其后近一百多年，马克思和恩格斯等人创立了马克思主义政治经济学，其中包含了很多科学的教育经济思想，对教育与经济的关系作了一系列的论述，为马克思主义教育经济学的建立奠定了科学的理论基础。近代我国具有代表性的学者主要有古襟和杨贤江。古襟1934年发表《中国教育之经济观》，运用了经济的观点阐述教育问题，辩证地论述了教育和经济的制约关系；杨贤江所著的《新教育大纲》论述了教育能生产和再生产劳动力，认为科学因实用而生，而进步。西方学者主要有大卫·李嘉图和马歇尔等。大卫·李嘉图提出教育投资的基本思想，马歇尔提出生产要素包括教育，教育要由国家投资等。众多的教育经济思想初步形成，这些教育经济思想为以后教育经济学的创建和发展提供了前提和基础。
[编辑本段]教育经济学的形成
任何一个学科的建立都不可能是凭空的，它都是在一定的社会背景下产生的，人们主观上产生了这种需要并具备满足这种需要的客观条件时，这个学科才会建立，教育经济学也是这样。
第二次世界大战后，科学技术得到了快速的发展并被广泛应用在生产力方面上，劳动生产率大幅度提高，促进了世界范围内的生产力水平的快速发展。人们日益认识到掌握科学技术在劳动生产中的重要性，人们对受教育的需要膨胀起来，因此教育在经济发展和经济增长中的地位日益提高，逐渐成为社会生产和经济发展的决定性因素，这为教育经济学的产生提供了条件。
另一方面，计量经济学的发展解开了剩余因子之谜，发现了教育是剩余因素的一个重要组成部分，是刺激经济增长的重要因素，计量经济学的发展也促进了教育经济学的诞生。
上个世纪20年代，教育经济学以独立学科的形式最早于出现在前苏联，它创建的标志是前苏联著名经济学家、科学院院士斯特鲁米林1924年发表的《国民教育的经济意义》一文，这是世界上第一篇教育经济学论文。在该文中，斯特鲁米林第一次计量了前苏联教育投资对国民收入的贡献和收益率。该文主要有两大部分组成，第一部分是体力劳动与学校教育的关系，第二部分是脑力劳动与教育程度的关系。他提出教育与劳动生产率的提高有关系，学历与劳动生产率成正比，与年龄相比教育程度对劳动生产率的作用比较持久，办教育比搞建设的收益更大等观点。斯特鲁米林的这篇论文具有很高的价值，但在当时并未引起国内外学术界的关注。几十年后，人们才注意到它并给予了高度的评价。
20世纪60年代初，美国经济学会会长舒尔茨发表了题目为《人力资本投资》的就职演说，被认为是教育经济学的独立宣言。
舒尔茨的人力资本理论区别了以往物力资本的概念，提出了人的劳动能力也是一种资本，可以带来收益。人力资本是推动国家经济增长和经济发展的重要因素，人力资本的收益比物力资本带来的收益还要大。经济要发展就要重视人力资本的投资，又因为人力资本投资的重要源泉是教育，所以也要重视教育投资。从这个意义上说，西方人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。
1962年英国经济学家韦锥出版了《教育经济学》一书，标志着教育经济学的产生。次年，国际经济学学会召开年会，主题为“教育经济学的问题”，会后会议发言被汇集成册出版，这部论文集的出版，使社会上公认了教育经济学的存在，为以后教育经济学在世界范围内的发展奠定了基础。
20世纪60年代这一期间，美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森等代表的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，被称为 “主流派”。
[编辑本段]教育经济学的发展
进入20世纪70年代，教育经济学在世界范围内得到了很大的发展，在国际学术界也有了一定的地位，许多发展中国家纷纷学习和借鉴西方的教育经济学，世界各国涌现出一批研究教育经济学的学者，有关教育经济学的著作及论文层出不穷。
但是，就在教育经济学传播到世界各国的同时，西方出现了严重的经济危机，许多发达国家和一些发展中国家受此影响，经济开始萧条。一些国家把资金投入到教育，希望通过教育带动经济的复苏，但是并没有取得成功。不景气的经济状况与教育的不断扩张发生矛盾，出现了种种人力资本理论不能揭示和解决的问题，人们逐渐认识到人力资本理论的局限性并试图摆脱它的束缚，采取新的方法分析教育与经济的关系，这刺激了人力资本理论的新发展。
由此，一些有关教育经济的新学说应运而生，影响较大的主要有三种：筛选假设理论、劳动力市场划分理论和社会化理论，它们并称为第二代人力资本理论。
1．筛选假设理论(又叫文凭理论)
20世纪70年代初美国经济学家迈克尔·斯宾塞和索罗等提出筛选理论，他们认为人力资本理论关于教育能提高人的认知能力，从而提高劳动生产率，促进经济增长的论断是不正确的，教育的作用主要不在于提高人的认知水平，而是对具有不同能力的人进行筛选。“教育作为一种筛选装置，它为雇主提供信号来帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位 。”
2．劳动力市场划分理论
劳动力市场划分理论是涉及教育与工资问题的研究，是20世纪70年代初期出现的，其主要代表人物有戈登、多林格等。他们把劳动力市场划分为主要劳动力市场和次要劳动力市场，主要劳动力市场为劳动者提供大公司、大企业的工作，次要劳动力市场为劳动者提供小企业、小公司的工作。教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于它是决定个人是在主要劳动力市场，还是在次要劳动力市场上工作。
3．社会化理论
社会化理论于20世纪70年代中期出现在西方，它的创始人是鲍里斯和金梯斯。社会化理论是一种探讨教育的社会化功能理论，它从教育的功能和结构方面来分析教育维持资本主义制度方面的功能。社会化理论认为教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要。上述这些理论在批评人力资本理论的同时，确实提出了一些新的观点和主张，但是，由于这些理论或缺乏证据的支持，或缺乏逻辑上的严密性，存在一定的片面性，所以最终未能获得普遍的承认。
[编辑本段]教育经济学的不断成熟
20世纪80年代以来，是教育经济学不断完善不断成熟的时期。在研究方法上，更趋向于实证分析和个案分析。
西方学者开始研究过度教育及其与生产率的关系问题。过度教育表现为知识失业和知识贬值，知识失业是指教育所培养的劳动力超过了社会需求，大量的学生毕业即失业。知识贬值是指受过较高教育的劳动者从事只需受过较低教育的劳动者就能胜任的工作，大材小用，资源浪费。西方的教育经济学家认为教育与劳动生产率的关系并不必然是正向的。要使教育与经济协调发展，教育结构与经济结构相平衡，劳动者能够找到满意的工作，实现其职业愿景，而不是劳动者所受教育的层次越高越好。
另外，20世纪80年代还出现了学校规模经济研究。因为教育的经营需要运用各种资源，需要适当的经营规模，才能充分，发挥其效能，因此教育的经营必须依据规模经济的原理、最优化原理和科学管理的方法，运用一定的人力、物力、财力取得最佳的办学经济效益。教育规模经济的形成是在保证一定教育质量前提下使学校资源获得充分和适当的应用，否则就是不经济。
20世纪末，西方教育经济学的研究在广度、深度上均有一定的发展。研究的内容和范围也明显拓展，出现了许多新的研究课题，如教育的生产、教育的需求以及教育的收支等。尤其对于教育和以信息为基础的世界经济、信息技术对教育生产的影响、教育成本等领域给予了更多的关注。人们引入经济成本或机会成本的概念来分析教育成本。除了教育支出之外，机会成本这一概念注意到了人们在受教育过程中放弃的机会而带来的成本。早期的研究趋向主要注重政府的教育成本研究，进入90年代以后则十分重视私人成本的研究。
另外，国际性的研究组织与机构不断增加，许多国家设立了专题性研究组织、学会和机构。联合国教科文组织设立了国际教育计划研究所，重点研究教育结构与职业结构的关系；一些大学也设立了教育经济学研究所等，并在大学里开设了教育经济学课程。
在计算方法研究方面，数量化、定量化以及数学模型设计等计算方法被广泛重视，并且著有计算方法方面的专著，如《教育的经济计量模式》等。
[编辑本段]教育经济学研究的主要内容
教育经济学研究的主要内容有：教育与经济的关系的表现形式及规律性；教育的投资方向及内部结构；教育领域中劳动的特点与分配原则；教育投资的经济效果；教育经济学的方法论等。
[编辑本段]教育经济学的研究对象和方法
教育经济学以教育在经济增长和教育在社会经济发展中的地位和作用，以及教育支出的宏观和微观经济效果作为研究对象。教育经济学是一门社会科学。马克思主义教育经济学以辩证唯物主义和历史唯物主义为方法论基础，坚持理论联系实际的原则，阐述教育与经济之间的关系的原理和规律。同时，它根据设定的前提，运用数量分析方法，对数据资料进行计算、分析，检验有关教育与经济之间的关系和预测这一关系的变动趋势。
中国教育经济学研究的主要成果 70年代末以来，中国教育经济学的研究者们对教育在中国社会主义经济增长和社会经济发展中的作用进行了广泛的探讨。目前得出的较为一致的看法是：教育和经济增长之间存在着如下的关系，即一方面，经济增长本身要求教育部门输送大批有一定技术文化水平的劳动者；另一方面，教育事业的发展始终是同一国的国力相适应的，经济越发达，越有可能提供较多的教育费用，促进教育的发展。一国可能用于发展教育的经费多少，归根结底要受本国财力所制约。只有在经济持续增长，财政收入不断扩大的基础上，才能使教育经费的绝对额以及教育经费在财政支出中的比重逐年增大。②教育和社会主义社会经济发展之间存在着如下的关系，即单靠发展生产力，是不可能建成高度物质文明和精神文明相结合的社会主义社会的。教育是培养人、造就人的事业，它既促进物质文明的发展，又促进精神文明的发展。无论是政治思想、社会评价标准、人与人之间的道德伦理关系，还是劳动者自身的发展，都离不开教育。在社会主义条件下，教育的发达与否，教育质量的高低，直接和间接地影响着社会的物质文明建设和精神文明建设，并影响到二者相结合的程度。

世界上最早的一篇专门论述教育教学问题的论著是

教育经济学小论文

探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学
一。 引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitive rationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见汪丁丁，2000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，value rationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…〔这一学派〕所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b； Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developing economy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－state population）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographic transition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面上看，这一危机缘起于百年以来东方文明与西方文明的冲撞。就内因而言，这一古老文明渐渐地，连续地，从它的鼎盛期（‘子学时代’），经过‘中兴’（大致可谓‘经学时代’），进入‘停滞期’，以致黑格尔意识到“中国似乎永远停留在历史以外”（《历史哲学》）。但是‘停滞’绝非静止，文化传统的‘多元性’（the plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（will to knowledge）’ 掩盖下的‘权力意志（will to power）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。 二。 作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1） 作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicative action）’当中逐渐明确和演变的。（2） 教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitive development）与道德发展（moral development），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（the fusion of horizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（Gaston Bachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（Lakoff and Johnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。 Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitive development）和潜在价值（moral development）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（individualized education）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formal education，The Education 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolic interaction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomed to be free”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculum design）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomy v。s。 authority ，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被〔多元化运动〕肢解。另一方面，文化〔生命〕又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思考、重新阐释、和观念创新。 因此，在作为过程的教育中，自主性与权威性这两个演进过程之间存在着交互影响，这使得学生和老师在‘符号交往’中的关系变为艺术的，而非机械的和可以预先确定的。也因此，上述的教育的内在紧张又同时是推动教育过程演变的内在动力。

三。 教育经济学及其基本问题教育的经济学问题导源于上一节指出的在教育的终极目的与教育所受到的生存状况的制约之间的矛盾。这一矛盾可以表述为如下的教育经济学基本问题：“就特定的教育参与者群体而言，以最小成本实现每个参与者的个性的最大程度的认知发展与道德发展。”在这一‘教育经济学基本问题’中，“个性的最大程度的认知发展与道德发展”，是教育的终极目的，这一目的同时也界定了教育的内容和教育的方法。作为教育的内容而包含在‘认知发展’中的若干重要范畴是：（1）知识，尽管当代各国教育改革的实践都强调了教育不是单纯的知识传递过程，强调了当代教育的主要功能是培养学生独立思考和获取新知识的能力，而不是储存已有知识的能力（《中国教育报》2000年10月13日；Ritchhart，2000；郑金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b）。但‘知识’仍是教育的基本内容，学生通过知识基本概念的形成和演变过程而获得独立思考的能力（Paul，2000），并且，如第一节所论，时代特征和发展的紧迫感往往使得当代科学技术知识成为学习的首要内容；（2）批判性思考的能力的培养。教育的这一职能已经成为英美教育改革的共识（Paul，1992），也正在成为我国教育改革的指导思想之一（李建平，2000）。不论是规范化地还是个性化地培养学生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可观测标准，例如思考的逻辑性，清晰程度，精确性，深刻程度，以及思路的开阔程度等等，当然，这些准则只具有相对稳定性，它们本身必须是可以改变的，演进的（Elder and Paul，2000）；（3）使用各种人际交往手段的能力。如我在其它论文里论述过的，人际交往是观念创新的社会场所，没有这一场所，没有社会舞台为个人提供的表演和反思的机会，个体的思考便成为‘无本之木，无源之水’（Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f）。因此，阅读和写作能力、听和表达的能力、绘画和表演能力、表情以及身体语言的开发、计算机语言和互联网交往手段的利用，所有这些能力的培养都与学生独立思考和创新能力的开发密切相关。在教育的目的中，作为教育的内容而包含在‘道德发展’中的若干重要范畴是：（1）社会实践能力，即康德所论的‘实践理性’。“不知礼，无以立也。”从‘小学’知‘洒扫进退’，至‘大学’知‘明明德’。家庭、社区、学校，三者结合起来，提供了学生社会实践能力培养的基本环境；（2）品味修养。此即康德所论的‘判断力’及‘美感’，又与叔本华之‘意志’的磨炼有密切关系。例如，幽默感的培养有助于增强学生承受苦难的能力，而壮美的感召常常激发出与命运抗争的勇气，所谓“诗言志”，所谓“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”品味修养使教育不仅成为人力资本积累的‘生产性投入’，而且成为人生幸福或‘效用函数’的‘参数’，当参数改变的时候，即便投入没有变化，效用（幸福程度）也会极大地增加；（3）终极关怀，或可谓‘神召’、‘天道’、‘浩然之气’。没有这种宗教情怀，便难有“究天人之际”的学问。古往今来，“独上高楼，望尽天涯路”，王国维视为成就大学问家的第一层境界。以上便是从教育的终极目的引申出来的教育的基本内容。这些内容不仅构成一个极为庞大的基本概念的集合，而且其中的每个概念又必须被放在观念史的讨论和阐释中去理解。这些‘文本’知识再加上述的诸种道德实践的内容，要求学生在二十年左右的时间里全部掌握。由此便导出教育的目的如何实现，这样一个教育经济学问题。人力资本理论家们根据大量的反复的实证研究得出结论：教育投资的回报率在多数社会中都大大高于物质资本的投资回报率。这意味着教育投资长期低于资源配置的一般均衡水平。于是人力资本投资的经济学问题转化为？quot；是什么因素使得教育投资长期低于均衡水平？“经济学家对上面的问题给出了不少回答，可能的原因包括：”父母对子女的利他主义精神不足“，”教育贷款市场不完备“，”劳动力市场关于能力的信息不对称“。这些研究为各国政府的教育与劳动政策提供了政策基础。教育投资环境的改善和教育投资的增长所能够改变的，是教育作为‘人力资本’生产过程的‘投入’状况。这一生产过程内部的转换效率则是教育经济学必须研究的课题。 教育作为‘生产过程’，包含了这样一个独特的经济学问题：如何配置学生的有限的注意力使得教育的目的所涵盖的各种教学内容能够最大限度地被理解？首先是对认知主体的注意力资源的增长（或消耗）和注意力配置方式的经济学描述，包括静态和动态的图景（见汪丁丁，2000d）。其次，需要描述教学过程中老师与学生之间的符号交往关系，例如老师的权威性与学生的自主性之间的交互作用。最后是对教学的技术条件和社会环境的描述。只有基于对所有这些复杂关系的理解，教育经济学研究才有可能为教案设计理论和教学标准设置提供经济分析的基础。在理想情况下（完备信息假设），从学生注意力的心理学和经济学描述出发，由社会博弈的均衡给出学生愿意配置在特定的人力资本生产过程中的注意力总量（参见汪丁丁，2000d）。以此为根据，教案设计和标准设置的任务是：按照学生注意力沿时间的配置方案，在给定的教育投资（技术、师资、设施、等等条件的）制约下，选择恰当的教学内容和考核标准使得学生的认知能力与道德发展最大限度地得到实现。一般而言，给定了学生的注意力配置方案，教学的内容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同样，以个性化教育与规模经济效益之间的权衡为基础，标准的设置越严格，教育的成本就越高。在完备信息假设下，总可以找到均衡的内容与标准使得教育的内容和标准达到成本限制下的‘最优’。必须假定存在着关于这一动态优化问题的最优解，所谓‘标准’的有效性或‘效率损失’才是可以定义的。因为，由最优解决定了一套最优的标准，从而任何现实标准对最优标准的偏离都导致一定的效率损失。但是，在现实中，已如前述，除了社会博弈的均衡格局完全无法预先确定外，学生注意力沿时间的配置方案也无法预先确定。因此，教案设计与标准设置不得不在一定程度上是演变的复杂的‘自适应过程’。也因此，在一定程度上，教育是一种艺术，而把握这一艺术的人便是‘老师’。 转