广州地区中小学综合实践活动教师专业发展现状

　综合实践活动课程的实施过程是学生在教师指导下的自主实践学习过程，综合实践活动课程的实施质量与教师的指导工作密切相关，指导教师的素质水平和工作状况直接关系到综合实践活动课程的价值实现，因此，优秀的教师队伍是实施综合实践活动课程的基本保证。
　　广州地区综合实践活动课程从2003年启动以来，走过了十年的探索历程，全市学校参与的广度和深度、课程开发与实施的系统性、教学教研实施的频数、教师发表论文的数量与质量均走在全国前列，这一点从全国综合实践活动课程项目组、各省市教研员及全国各地综合实践活动教师群体的评价和反馈中得到认同。研究广州地区的课程实施现状、经验和困惑，对促进其他地区的课程实施同样具有启迪意义。因此，本研究确定以广州地区中小学综合实践活动教师为研究对象，在广州市中小学综合实践活动教研会的协助下，通过问卷调查（网络定向调查与教研现场问卷调查相结合）、半结构式访谈和课堂观察等，对该市中小学综合实践活动教师队伍人员结构、专业结构、生存现状及发展需求进行了调研，旨在探讨改善和促进教师专业发展的要素，为综合实践活动课程的深化发展提供参考依据。
　　一、综合实践活动教师专业发展的目标指向
　　按照广州市教研员邹立波教授对我市中小学教师提出的发展目标，综合实践活动教师专业结构包括三个维度：“专业知识”“专业能力”和“专业情意”。“专业知识”包括本体性知识（综合实践活动的课程理解、研究方法的知识、指导方法及策略的知识）、条件性知识（广博的文化科学知识、学科专业知识、社会生活经验及阅历、学生及其特点的知识）、实践性知识（指导教师在具体的指导情境中积累的知识和教学经验）;“专业能力”包括课程开发与设计能力、系列课型实施能力、教育科研能力、发展性评价能力;“专业情意”指在专业生活中的理想信念、精神追求、个性品质和心理状态，包括对课程价值的体认、秉持的教学准则、进取型的专业发展需求。
　　二、“综合实践活动教师专业发展现状与需求”研究方法与过程
　　调查问卷的编制基于文献研读、专家咨询和现状分析，内容按照个人基本信息、教学生态环境、专业发展状况、专业发展需求等维度，共58题。访谈为半结构式，涉及专业发展困惑、发展需要和建议、学习方式等4个方面。课堂观察以听课及课后交流为手段，对教师专业水平进行评估，以期对调查结果做出验证和补充。
　　调查问卷和调查提纲经课题研究人员、教研员和一线资深教师多次论证审定，并在广州市综合实践活动Q群上进行了小规模（30人）测试检验，根据结果进行了修改和完善。
　　在广州市中小学综合实践活动教学研究会的协助下，课题组利用“广州市综合实践活动教师培训班”“广州市中小学综合实践活动现场教研活动”“番禺区中小学综合实践活动现场教研活动”等教研平台发放纸质问卷，通过“广州市中小学综合实践活动Q群”“问卷星网站”等，定向邀请广州市中小学综合实践活动教师参与网络调查，共发放纸质问卷300份，网络问卷不详，回收有效问卷202份。在各种教研活动中随机抽取80人进行访谈，并对访谈记录进行归类和分析。在市教研活动、综合实践试点学校评估、校际交流，对65人次进行了观课议课，对教师专业水平进行了评估和验证。
　　三、“综合实践活动教师专业发展现状与需求”调查结果与分析
　　（一）队伍结构：人员结构年轻，兼职为主、队伍稳定性不足
　　在调查的教师之中，据结果显示，35岁以下的教师为112人，占55%，46岁以上为16人，占7.92%。从事综合实践活动教学工作5年或以下的占60.32%。专职从事综合实践活动教学工作的为16人，为总人数的7.92%;专任，同时兼任其他学科教学工作的占40.59%;偶尔参与综合实践活动指导的占44.55%。每周每班平均课时2节或以上的为62.37%。
　　根据调查数据分析，综合实践活动教师人员结构比较年轻，担任综合实践活动教学年限较短，这与综合实践活动课程发展历史及课程要求有密切的关系。广州地区综合实践活动课程从2003年启动至今，不过走过了10个年头，经历了“布点试验”“区域推进”“全面发展”的过程，教师队伍的数量呈正态金字塔式分布，担任综合实践活动教学6年及以上的教师数量较少。调查显示，23.73%的教师在担任课程6年及以上的情况下能继续坚守，陪伴着课程的一路成长，这是比较可喜的现象，说明综合实践活动课程具有自身的魅力，能挽留住顶层的教师。但如果结合本次问卷的回收情况来看（纸质问卷发放300份，回收125份），对教师的结构稳定性不宜过于乐观。我们有理由相信，认真参与本次调查的教师对综合实践活动具有较强的专业情意，而因种种原因未配合调查的教师，专业情意较弱，容易成为流失的人群。而且大部分教师只是“兼职或偶尔参与”指导，专职专任教师如凤毛麟角。因此，我们认为，目前广州地区中小学综合实践活动教师队伍稳定性尚待提高。
　　（二）教学环境：综合实践活动常态建设见成效，但教师生态环境仍待继续改善
　　本研究设计了6条调查问题，以了解被调查人所在学校实施综合实践活动的情况和水平。调查问题及数据见下表：
　　从平均值来看，答案为肯定的（完全符合或大部分符合，下同）占56.03%，显示大部分被调查人所在学校都能常态开设综合实践活动课程，在管理制度、支持性材料建设、成果呈现等方面都取得了一定的成绩。说明了近年广州市综合实践活动课程常态推进取得了成效，综合实践活动教师的专业发展环境建设得到学校的实质支持。
　为进一步了解综合实践活动指导教师在学校中的地位及生态环境，我们进一步设计了5条问题，问题及数据如下（另附关于综合实践活动教师付出情况的问题1题）：
　　以上数据，答案持肯定态度的占47.23%。其中问题44（绩效评比方案）显示，综合实践活动学科教师待遇明显低于语数英学科。而在我们的调查中，认为综合实践活动学科教师比普通学科教师付出更多的占86.17%。也就是说，绝大多数被调查人认为，综合实践活动教师付出与学校评价（包括收入）严重不符。进一步改善综合 实践活动教师的生态环境、行政部门及学校加大支持力度、提供恰如其分的评价和认同，是凝聚综合实践活动教师群体、提升其专业情意的重要因素。
　　（三）专业水平：重实践轻理论，教师专业水平与作为常态课程的要求有较大距离
　　为检测综合实践活动教师对综合实践活动课程的认知水平，课题组设计了两组问题，第一组问题为匹配题，问题及数据如下：
　　第二组问题为验真题，采取不定项选择形式，考察教师对综合实践活动专业知识的真实掌握情况，问题及数据如下：
　　比照数据可以发现，匹配题答案呈肯定状态的占49.11%，但验真题平均正答率只有29.44%。结合访谈及课堂观察结果，课题组认为两组数据出现差距的主要原因有二：一是我市教师普遍重技能及实践，轻理论，对综合实践活动教师“专业知识”“专业能力”的分类混淆。二是部分教师水平停留在综合实践活动课程实施前期（课型实施推广阶段），对现阶段（课程纵深发展阶段）理论和认识水平有待提升。
　　总体而言，我市综合实践活动教师专业知识和能力结构并不乐观，与作为常态课程的要求差距较大。其中大部分教师对综合实践活动课程的基本环节、基本课型有所认识，而对综合实践活动教师所应具备的专业结构（专业知识、专业能力）缺乏准确认知，专业发展方向模糊。教师的专业水平直接影响到课程的有效实施，探讨有效教研路径，加大培训力度，提升综合实践活动教师专业水平的任务迫在眉睫。
　　（四）专业情意：肯定综合实践活动课程价值，担忧个人发展前景，综合实践活动教师群体专业情义两难
　　数据表明，绝大多数教师认同综合实践活动课程价值，认为综合实践活动课对学生有帮助，学校开设综合实践活动课程有必要。但是约三分之一的教师对课程教学现状不满意，只有少数教师愿意放弃原专业而专注从事综合实践活动课程教学工作。结果显示教师对课程发展前景及个人发展的前景、环境有担忧，对课程发展的信心有待加强。
　　（五）专业品质：重精神收获轻物质待遇，教师专业操守令人敬佩
　　问题51“您认为综合实践活动学科最吸引您的地方是什么”（排序题）中共设可能选项8项，其他选项1项。平均综合得分居前三位的均为精神层面的收获，包括“个人能力成长”（79.79%的被调查人认为自己通过开发与指导综合实践活动获得了快速的成长，并且珍视这一收获）;“在实践中增进了对社会的了解”，“作育人才的使命感”。
　　而物质层面的收获，包括“工作待遇”和“职称职务提升”排位最后。所有被调查人中具有高级或以上职称的为59.41%（其中中学高级为4.95%，小学高级或以上职称的为54.46%）;中学一级、小学中级及以下职称的为40.6%，有计划申报综合实践活动系列职称的只占总人数的20.73%。71.28%的教师并不认为申报综合实践活动系列职称比其他学科容易。也就是说，大多数教师是出于对个人成长的渴求、对作育人才的使命感而选择从事综合实践活动的，物质待遇普遍不被看重。
　　如前所述，综合实践活动教师在学校所获得的地位、待遇，与他们的付出是远不相称的。我市综合实践活动教师队伍具有理想追求、富于奉献精神、具有高度使命感，重精神轻物质，专业品质和操守令人敬佩。但是教师精神境界高，不能成为我们要求其甘于奉献不求回报的理由。教育行政部门应多关注综合实践活动教师群体的生存现状，为他们创造良好的工作环境和专业发展前景，使更多教师愿加入、肯留下、能坚守、成中流，让这个值得敬佩的教师队伍得以健康、可持续地发展。
　　（六）专业发展需求：社会合力，教师发力，是综合实践活动教师专业发展的基本要求
　　广州市综合实践活动课程实施至今，取得了可喜的成绩，但相对于成熟的学科课程而言，仍是“新丁”。课程的“三无”特性（无课程标准、无固定教材、无专任教师）决定了其贯彻与实施过程中必然面对重重困难。教师培训问题、安全问题、场地条件问题、因兼任课程而导致的教师个人精力不足问题等等，均是制约课程纵深发展的瓶颈。
　　对教师个体而言，综合实践活动专业知识和专业能力结构均亟待提升，其中对“指导方法和策略”“研究方法知识”“系列课型实施能力”“课程开发与设计能力”的培训诉求尤为突出。
　　（七）专业发展途径：自主、合作、探究学习，在实践中感悟，在团队中成长
　　在“您最希望得到的专业发展途径是”问题（排序题）中，大多数教师倾向于选择实践性学习方式，包括“参观考察”“听课评课”，以及同行同事的互相交流帮助。自主学习、合作学习、探究学习，是新课程向学生提倡的新型学习方式，而综合实践活动教师在参与指导学生的过程中，自身也潜移默化地接纳这些理念和学习方式。
　　四、“综合实践活动教师专业发展现状与需求”研究结论与建议
　　综上所述，经过十年建设，目前广州地区中小学综合实践活动课程基本上实现了常态、良性发展，新课程理念和价值得到普遍认同，并建立了一支富于理想追求、具有奉献精神、积极进取的教师队伍。但由于客观原因（行政推动力度、教学生态环境）、主观原因（教师个人因素）等，致使教师队伍流动性较大，教师专业知识、专业能力、专业情意仍待进一步加强。综合实践活动教师专业发展是一个系统工程，需要社会、学校、家庭形成合力，需要教育部门提供助力，需要教师个人专注努力。
　　为此，课题组建议我市今后从“行政助力”“教研带动”“资源开发”“生态建设”四方面着力，进一步推进综合实践活动教师专业发展。
　　一是行政助力：完善综合实践活动教师专业发展保障机制，包括职称晋升、待遇评定、专业成果的认定和奖励、专业发展空间的拓展;
　　二是教研带动：完善区域教研制度尤其是区（县）两级教研机制，推进教研活动的形式、内容及常规机制探索，立足课程开发与设计、课型组织与实施等教学常规内容，针对教师诉求开展有针对性的培训;
　　三是资源开发：包括综合实践活动同步教学资源包的建设与开发，教师工作指引资源网站的建设、教师专业发展课题体系开发等;
　　四是生态建设：包括推进学校综合实践活动科组的建制和科组教研的开展，加强课程理念的渗透和成果宣传推广力度，营造良好的社会、学校、家庭互动氛围，形成有利于课程发展的“活动文化场”。
　　■参考文献
　　[1]邹立波.综合实践活动科组建设的目标、建制与职能[J].小学德育，2010（24）.
　　[2]邹立波.试析综合实践活动指导教师的专业结构[J].课程教学研究，2013（01）.