中国职业教育发展与改革:经验与规律
面对后经济危机时代，中国经济发展凸显三大 变化：一是经济结构形态的变化，由高碳产业转向 低碳经济;二是经济增长方式的变化，由出口导向 转向内需导向；三是经济制约因素的变化，由国家 规则转向全球规则。在这诸多因素影响下，新能源 产业、环保产业、新一代IT产业以及绿色制造业、文 化传媒业、医药保健业、现代农业的兴起，都对职业 教育提出了新的要求。
面对这一新的机遇与挑战，职业教育应如何跟 进？ 2009年教师节前，温家宝总理在北京35中听 课的点评和讲话中强调指出，教育要做到“四个符 合”：一是要符合自身发展规律;二是要符合时代发 展要求;三是要符合社会主义现代化建设对人才的 需要;四是要符合以人为本的要求[1]。
从“四个符合”出发，教育必须做好两件大事： 培养“立地”和“顶天”的人才。这就是说，其一，教 育要培养能够让中国经济领先世界所需要的人才， 主要是技能型或技术应用型人才，这是“立地”的人才，这部分人才是数以千百万计、数以亿计的，主要 由中等职业教育和高等职业教育来完成;其二，教 育要培养能够让中国科技领先世界所需要的人才， 主要是学术研究型、技术研发型人才，主要由普通 教育和普通高等教育来完成。
因此，致力于培养“立地”人才的职业教育，绝 非二流教育。职业教育作为提高国家核心竞争力 的要素，其发展与改革必须按照“四个符合”的要 求，一要凸显职业教育的特殊性，即职业教育作为 一种类型教育的规律和特点，包括自身特有的规律 和为国家现代化建设培养人才的定位;二要凸显教 育的普适性，即职业教育作为一种教育的规律和特 点，包括时代发展的要求和教育的人本特点。
为此，有必要对改革开放30年来的职业教育发 展与改革经验加以梳理，以探求职业教育的本质和 规律，使面向未来的中国职业教育更加健康地前 行。
一、中国职业教育改革与发展回顾一一 经验与反思
改革开放30年来，中国职业教育为国家现代化 建设输送了生产、服务、管理第一线所需要的大批 高素质、高技能人才。回顾这一历史进程，启示良 多。科学技术的发展、产业结构的调整、劳动岗位 的复合、职业变动的频繁，都是影响职业教育生存 与发展的外部因素。职业教育只有主动应对由此 引起的从业者职业资格及其职业能力的动态变化， 才能培养既能满足社会需求又能满足个性需求的 职业人才，才能获得更多生存与发展的空间。起伏 涨落，作为事物生存与发展的普遍规律，也必然体 现在30年来职业教育生存与发展的进程之中。这 30年的进程可以划分为三个阶段。
第一个阶段是职业教育的高速发展期，时间跨 度大致在1978~1998年。这是在经历了文化大革 命的十年浩劫之后，痛定思痛、百废待兴的时期，中 国政府审时度势，实行改革开放政策，把工作重点 转移到经济领域，国家建设需要大量技能型人才， 大大促进了职业教育的发展。在这一阶段，中国职 业教育具有三个显着特征：一是中等职业教育占高 中阶段的比例，1996年左右曾达到创记录的58% ； 二是高等职业教育萌芽于这一时期，首批职业大学 开始建立;三是中国第一部职业教育法于1996年颁 布并实施。职业教育的这一高速发展阶段，更多地 体现为职业院校数量和学生人数的增加。
第二个阶段是职业教育的发展回落期，时间跨 度大约在1999~2002年。上世纪末、本世纪初，由 于各种主客观因素的影响，职业教育发展开始下 滑。在这一时期，中国高中阶段职业教育占整个高 中阶段教育的比例，由1998年创记录的58%下滑至 2002年的38%，降低了 20个百分点。
第三个阶段是职业教育的发展机遇期，时间跨 度是2003~2010年。在这一时期，特别是在国家 “十一五”规划实施之后，中国的现代化建设进人一 个新的发展时期，与经济发展直接相关的职业教育 得到国家高度重视。2005年，国务院再次召开全国 职业教育工作会议，发布了《关于大力发展职业教 育的决定》。随后，国办、中办又发布了关于大力培 养高技能人才的文件。此外，国家采取了一系列措 施，例如，实施了职业教育实训基地建设计划、职业 6 教育示范性院校建设计划、职业院校教师素质提高 计划、县级职教中心专项建设计划等“四大计划”， 以及国家技能型人才培养培训工程、成人继续教育 和再就业培训工程、农村实用人才培训工程、国家 农村劳动力转移培训工程等“四大工程”，并出台了 农村贫困生接受职业教育资助等政策。中央财政 拿出140多亿元给予职业教育以强大支持。这是改 革开放以来，甚至是建国近60年来我国对职业教育 的最大投人。这些政策和资金，使职业教育从数 量、速度层面向质量、效益层面发展。
经历了三个发展阶段的洗礼，中国博采众长， 借鉴了德国的“双元制”职业教育、澳大利亚的继续 与技术教育、加拿大和美国的社区学院教育等多种 职业教育模式的成果，逐步走出了一条具有中国特 色的职业教育发展之路。在改革开放30年后，中国 的职业教育摘取了三个“世界第一”，“发展速度世 界第一、发展规模世界第一、发展体系世界第一”。 特别是在职业教育体系建设方面，由初中阶段的初 等职业教育、高中阶段的中等职业教育和高等教育 阶段的高等职业教育组成了一个完整的职业教育 体系，在世界上是独一无二的。这里，之所以还存 在初等职业教育，在部分“老、少、边、穷”地区，还有 一些初中阶段的职业学校，则是根据中国的国情， 考虑到东部、中部和西部地区的社会和经济发展水 平存在巨大落差的现状，所采取的明智之举，对世 界上大多数发展中国家也有重要的借鉴意义。
二、中国职业教育改革与发展思辨一一 本质与规律
(一）对职业教育本质内涵的再认识
1.职业教育是一个跨界的教育
职业教育跨越了企业与学校，跨越了工作与学 习，即跨越了职业与教育的疆域，因此，职业教育不 能只在“围城”中办学。经典的观点往往认为只有 学校和实验室才是知识产生的圣地，知识的转换只 能是从学校到企业的单向转换;而现代的观点则认 为，企业及工作过程更是知识产生的摇篮，知识的 转换更多的是学校与企业之间的双向流动。因此， 校企合作、工学结合的职业教育已经不是传统意义 上的学校式教育。特别是，高等职业教育已经不是 学术领域的高等教育，而是有两个甚至多个学习地点的高等教育。
职业教育强调校企合作、工学结合，便是对跨 界的最好诠释。但是，目前的困惑是教育部管不了 行业、管不了企业。所以，必须从立法的角度保障 更大规模的行业、企业参与职业教育，这是职业教 育作为一种跨界教育实施的根本要求。
2.职业教育是以人为本的教育
教育必须提高质量，但是目前对不同类型的教 育规律并没有进行深人的研究，也就未能真正把握 其本质。我国是全世界培养博士生最多的国家，也 是世界上职业教育规模最大的国家，但最大规模并 不等于最高质量和最多创新，也不能保证人的可持 续发展，所以教育必须改革、必须创新、必须冲出传 统思考的重围。
欧洲一体化进程中所采取的职业教育改革举 措，更值得我们深思。像瑞士这样一个世界竞争力 第一、人均国民收人稳居世界最前列的国家，建立 了一个完整的中职与高职衔接并与普通教育沟通 的职业教育体系(包括授予高职院校毕业生专业学 士学位的制度广;这样一个以职业教育立国的国 家，却并未影响其巨大的科学成就，诺贝尔物理、化 学、医学或生物奖得主有15人之多。这都表明，职 业教育与普通教育、“立地”与“顶尖”人才的培养是 相辅相成，不是对立的。瑞士职业教育与普通教育 协调发展、共同进步的经验，非常值得我国借鉴[3]。
3.职业教育是就业导向的教育
社会和谐、国家发展都离不开社会稳定，而社 会的稳定离不开就业的稳定。就业对每个人、对每 个家庭都至关重要。人总是通过职业这个载体来 度过自己的一生、实现自我发展。作为和谐社会的 润滑剂，职业教育的就业导向是正确的。但职业教 育培养的人才不仅“能就业”，而且还要能“就好 业”，并能够“会创业”。
2009年3月，在瑞士举行的世界经济合作与发 展组织(OECD) “职业教育与培训(VET)各国专家 组第4次会议”和“国际职业教育与培训研究跨学科 研讨会”上，明确提出了“为了工作而学习”的职 业教育改革与发展政策。实际上，就业导向的职业 教育与关注人的可持续发展并不矛盾。不能把技 能与人的发展对立起来，但需要认真研究，进行系 统化设计和科学思考。
(二）对职业教育思想的再认识
1.关于类型和层次的关系
这里涉及两个命题：一个是“层次中的类型”， 另一个是“类型中的层次”。类型观指的是同一个 教育层次中存在不同的教育类型，而层次观指的则 是同一个教育类型中存在不同的教育层次。
首先，要强调教育层次中的教育类型。在高中 阶段，普通中等教育和中等职业教育是两种不同类 型的教育，不可或缺，不可替代。同样，在高等教育 阶段，也存在两种类型：一是学术性大学，二是职业 性大学，这也是两种不可替代、不可或缺的大学。 基于此，可将教育分为两大类，即普通教育和职业 教育。作为一种教育类型，中等职业教育和高等职 业教育都姓“职”，它们具有同样的规律和特点，这 可以从两个方面加以阐述：第一，从培养目标来看， 普通教育或普通高等教育，并未提出明确的就业目 标，而是强调养成教育，强调知识的存储和未来的 可持续发展;而职业教育则明确提出“以就业为导 向，以服务为宗旨”的目标，旨在通过职业的发展实 现人的可持续发展。第二，从课程内容来看，对于 教育层次的划分，联合国教科文组织(UNESCO)是 以课程内容为依据的。因而，在课程内容的选择 上，普通教育和职业教育存在很大的区别。普通教 育强调知识的储备，而职业教育更多地强调知识的 应用。显然，教育类型的不同必然导致培养目标和 课程内容的不同。在我国，基于机构的普通中等教 育与中等职业教育，是高中阶段教育的两种不同的 教育类型。同样，高中后的高等教育阶段，有学术 性大学、工程性大学，以及应用性大学、职业性大学 (职业技术学院)等。从人才培养目标的本质考虑， 倘若把应用性大学也纳人高等职业教育范畴，那么 在高等教育阶段，也存在着普通高等教育和基于机 构的高等职业教育这两种类型。同层次不同类型 的教育所培养的人才，都是不可替代的。高等职业 教育培养的技能或技术应用型人才，与普通高等教 育培养的学术和技术研发型人才，是同层次且等值 的。这一等值，绝不仅仅只是价值道义上的等值， 而必须是政策实质上的等值。所以，强调教育类 型，是职业教育作为一种类型教育，相对于其他教 育类型赖以生存的基础。这是类型的不可替代性。
其次，要强调教育类型中的教育层次。职业教 育作为一种教育类型，现已发展成为一种教育体 系、一种教育系统。对系统解剖的结果，就是层7次。高等职业教育、中等职业教育是职业教育系统 中的层次。因此，强调职业教育体系中存在着不同 的教育层次，是职业教育赖以发展的空间。从教育 功能来看，中等职业教育培养的人才，主要满足相 对单一的职业工作岗位的要求;而高等职业教育培 养的人才，则要满足相对综合的职业工作岗位的要 求。相应地，从教育内容来看，中等职业教育主要 培养经验层面的技能型人才，而高等职业教育则应 培养策略层面的技能型人才。所以，高等职业教育 和中等职业教育在人才培养层次上的区别，一个是 在策略层面，一?个是在经验层面。这也就意味着， 伴随着劳动分工和职业分工动态变化的结果，特别 是伴随着高新技术的发展、新型经济的出现及其劳 动组织的重构，在高技能人才培养方面，高等职业 教育有着进一步发展的空间。根据中国国情，实行 中职与高职的衔接和沟通，并在中等职业教育之 上，按照国际教育分类，于第三阶段教育（高等教 育)B类层次，建构涵盖技术员与技师培养的并行而 又交叉的高等职业教育，这就扩展了对整个技能型 人才，特别是高技能型人才本质的认识。所以，强 调教育层次，是职业教育作为一种类型教育，相对 于自身教育层次的赖以发展的空间。这是层次的 不可替代性。
2.关于供给与需求的关系
这里涉及两个命题：一个是对教育“供给方”的 界定，另一个是对教育“需求方”的界定。从供给角 度看，教育对个人来说更多地是指提供的教育机 会，对社会来说更多地则是指提供的教育产品；而 从需求角度看，个人需求的是教育机会，社会需求 的则是教育产品，所以，必须全面、深刻地认识教育 供给与需求的关系。
长期以来，传统的教育经济学一直认为，教育 机构或者说职业院校是教育的供给方;而企业行业 或者说社会机构是教育的需求方。然而，职业教育 校企合作的办学体制、工学结合的培养方式，打破 了这种传统的、静态的、刚性的“二分法”，职业教育 的开放式办学表明，职业院校和行业企业供需双方 是互为主、客体的。一方面，企业和学校共同为企 业培养人才，院校和企业都是“供方”，这意味着，企 业就不再只是“需方”；另一方面，企业为学校提供 实训基地和兼职教师，企业是“供方”，学校则是“需 方”。
从供需机制讲，传统的计划调节，强调教育行 政部门要根据各个专业部门提供的人才需求计划， 进行指令式的分配，这是一种供给驱动的机制。而 在市场调节的情况下，政府在宏观层面实行调控， 通过法律、政策和投人，营造一个有利于职业教育 发展，特别是适应国家经济建设和个人职业发展需 求的外部环境，这是一种需求驱动的机制。在中 观、微观层面，则应该更多地强调市场调节，特别是 劳动市场调节，专业建设、课程建设，包括实训基地 建设，应围绕劳动市场做文章。
由此，强调职业教育供需主体从刚性的“二元” 分离走向柔性的“有分有合”，意味着在宏观层面， 必须关注为适应这一供方与需方动态关系的职业 教育的方针政策、投人机制、法律法规的制定;而强 调职业教育供需机制从供给驱动走向需求驱动，意 味着中观层面的办学和微观层面的教学，必须在整 体把握职业性需求与教育性需求相结合原则的基 础上进行改革。
3.关于培训和教育的关系
这里涉及两个命题：一个是职业培训的功能， 另一个是职业教育的功能。职业培训面向特定的 受众，针对行业企业发展所特有的专门性问题，通 过实践性的训练方式，来提高受众满足社会需求的 能力；而职业教育则面向广泛的受众，针对个体职 业成长所特有的普适性问题，通过引导性的传授方 式，来培养受众满足个性需求的能力。
职业培训与职业教育的区别是：其一，从实施 机构的性质来看，职业培训的实施者更多的是社会 机构;职业教育的实施者更多的是教育机构。所有 企业都有资格开展职业培训，但并非所有企业都有 资格举办职业教育。只有摒弃纯功利性并立志为 教育作贡献且获得相应资格的企业，才能成为“教 育企业”。教育机构的范畴因此由学校扩展至企 业。其二，从实施目标的指向来看，职业培训更多 的是即时适应性的;职业教育则更多的是长期可持 续性的。然而，个人的生涯发展是通过职业这个载 体来实现的，职业教育要使培养的学生不仅能适时 应对职业的发展，而且还要主动设计自身的成长之 路。其三，从实施行动的重心来看，职业培训更多 地关注某一方面经验的获取;职业教育则更多地关 注个人综合职业能力的培养。其四，从实施环境的 要求来看，职业培训更多地是在企业的真实环境中进行;职业教育的实施，在以学校为主体的中国职 业教育体系中，则不能完全复制企业，而应采取对 真实予以集成的方式，通过源于企业而高于企业、 源于真实而高于真实的设计，把企业、行业的生产 性功能与职业院校的教育性功能予以整合考虑。 其五，从实施团队的特点来看，职业培训更多强调 培训师资的专业能力；职业教育则除了要求职业院 校教师的专业能力之外，更加强调其综合能力，包 括人文层面的、方法论层面的能力。其六，从实施 平台的基础来看，职业培训机构一般采取项目管理 的方式;职业教育院校则更多地采取基于项目管理 的教学管理方式。校企合作、工学结合的开放式办 学，使得职业院校不再实行刚性的教学管理，而是 柔性的教学管理方式。例如，传统的学校学期制及 寒暑假时间，已根据职业领域特点而有所改变和创 新。农业类高职院校，很可能以农时作为确定寒暑 假的依据。又如，采用项目教学的课时，不再以传 统45分钟、90分钟为单位，很可能要持续一天、两 天，甚至一周。考试考核制度也有创新，例如，考试 不只是在学校进行，在企业也可进行;教学也不再 是一个教师教一个班，而是一个教师团队教一个 班。
由此，职业培训是一种使受训者按照不同职业 岗位的要求接受职业知识与实际技能培养和训练 的社会活动，对解决就业问题、适应职业需求变化 是非常必要的。而职业教育是一种使受教育者获 得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技 能和职业道德的社会活动，对培养学生的综合职业 能力，确保个体一生的职业发展，是非常必要的。
(三）对职业教育教学规律的再认识
职业教育要以就业为导向，不仅应使学生有能 力满足职业工作岗位的要求，而且也应使学生获得 可持续发展的基础。但是，由于职业发展的动态 性，人们无法准确地预测现实的职业资格与未来职 业资格之间的变化。这意味着，职业教育不可能通 过有限的时间、有限的技能、有限的知识的习得，去 获取本职业现在和未来所需要的全部职业技能和 职业知识，因此，一次性学习的思维定势是过时 的。同时，由于竞争机制的加剧，人的一生也不可 能终身只从事一种职业或服务于一种岗位，可能要 多次更换工作岗位或职业，因此，一次性工作的思 维定势也是过时的。为此，需要对职业教育的教育和教学进行重新审视。无论是复制知识或者复制 技能，都无法使学生从容地面对未来，只有能力的 培养，才能实现这一目标。为使学生获得全面的职 业能力，必须对专业、课程、教学的本质，有新的理 解和把握。
其一，关于专业。职业教育的专业，其本质是 职业，是职业分析的结果，是对学生未来所从事的 职业及其岗位(群)所需要的技能、知识和态度整合 后形成的教学门类。它来自社会职业而高于社会 职业，是一种用于教育的“职业”。所以，职业教育 的专业，不是普通教育意义上的专业;高等职业教 育的专业，也不是普通高等学校专业目录中的那些 专业。职业教育的“专业”，更多地具有职业的属 性，而不是传统专业的学术属性，这是一个很大的 区别'其二，关于课程。专业的这一职业性本源，决 定了职业教育课程开发的起点和本质。世界各国 职业教育的课程改革与发展，例如，国际劳工组织 的技能模块课程(MES )，加拿大、美国的能力本位 课程(CBE)，澳大利亚的培训包，英国商业与技术 教育委员会的BTEC课程，德国的学习领域课程，都 对中国的职业教育产生了很大影响。这些课程模 式对我国的启示在于：其一，职业教育课程开发的 起点是工作岗位及其工作任务;
其二，职业教育课 程开发的目标是职业能力培养;其三，职业教育课 程开发的主体是企业与学校;其四，职业教育课程 开发的结构很可能是工作过程;其五，职业教育课 程开发的形式是多元开放的。
改革开放30年来，中国职业教育的课程开发就 是一个在不断学习国外先进经验的基础上，不断探 究、不断创新的过程。例如，模块课程的改革，强调 实践的重要性，特别是“宽基础、活模块”的改革，突 破了学科型分科课程的局限。而项目模块的出现， 又解决了模块课程中理论和实践分离的弊病，通过 来自实践的项目，将两者有机整合在一起。而现在 提出的工作过程系统化课程，则是在博采世界各国 之长并充分吸收了自己改革成果大平台上一个相 当成功的探索与创新[9]。
其三，关于教学。课程的实施，就是教学过程， 或者说学习过程。教学或学习是行动导向的，集中 体现为教学必须遵循三个原则，即：为了行动而学 习，这是学习的目标;通过行动来学习，这是学习的过程;行动就是学习，就是做中学、学中做，这是学 习的本质。所以，为了行动而学习、通过行动来学 习、行动就是学习，是将学习的目标、过程和本质视 为一个整体来考虑的学习策略。这体现了职业教 育的根本目的：面对未来，要使职业院校培养的学 生，当劳动组织发生变化、职业发生变更的时候，具 备能够重新获得新知识和新技能的能力，也就是可 持续发展的能力。为此，要从单纯地知识储备或者 技能储备转向能力储备，必须对“基础”的理解有一 个新的视野。传统的基础观，建立在静态的“多深 的地基多高的墙”的建筑模型的理念之上，企图用 知识的存储来面对未来。而笔者认为，应该基于动 态的“大树是小树长成的”生物模型的使学生具备 一种能在一生中不断扩大自己成长基础的能力。 这就意味着，第一，基础不完全是事先打好的，基础 的形成是一个生成的过程;第二，基础不是终身一 成不变的，基础的形成是一个发展的过程。因此， 课程及其教学的改革，都必须有利于这一能力的培 养。