浅析建构主义学习设计及其在大学英语课堂的应

　　论文关键词:建构主义　建构主义教学观　大学英语教学
　　论文摘要:建构主义教学观的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动构建。建构主义学习设计的六大基本要素—情境、分组、桥梁、提问、展示和反思，在大学英语课堂的合理应用有利于培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自主性、能动性和创造性。
进人21世纪，高等教育向着现代化、国际化、综合化的方向发展。作为高等教育的一个有机组成部分，大学英语教学改革正如火如茶地进行着，多媒体和网络技术被广泛应用到教学实践中，为在大学英语教学中应用建构主义的学习理论提供了广阔的空间。本文在分析建构主义学习理论的基础上，结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计的六大基本要素在大学英语教学中的应用。
　　一、建构主义理论
上世纪90年代中后期传人我国的建构主义(constructiv-ism)最早是由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(jean piaget)提出来的。皮亚杰从认识的发生和发展这一角度，对儿童心理进行了系统的研究。他指出，认知个体的认知结构是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个基本过程的适应，并在平衡一不平衡一新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，许多心理学家和教育学家从各种不同的角度，丰富和发展了建构主义的理论。维果茨基(vygotsky)强调社会文化决定人的思维活动，提出了“边缘发展区”( the zone of proximal develo}nent)这一重要概念皮亚杰和维果茨基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的;思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系:g卜部世界不仅可以认识，也可以建构[[3]。布鲁纳(brunet)提出教学要以“学习者为中心”( learner一centred)，倡导“发现学习”(discovery learning)，即学生在教师的指导下去发现知识，教师只充当促进者(facilitator)或引路人( guider)的角色c41。奥苏泊尔(ausubel)提出“有意义的学习”(meaning learning)的理论，认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应该根据学生已有的知识进行教学。维特洛克(wittrock )提出学习的生成过程模式。乔纳生(jonassen)等提出非结构性的经验背景[cpl。所有这些为建构主义教学理论的逐步完善奠定了基础。
建构主义教学观认为，学习者以自身已有的知识和经验为基础来建构和认识客观世界，因此，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程。在课堂上，学习者不再是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义。而且知识和意义也不简单是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新的知识和经验反复的、双向作用的统一过程而建构成的。学习过程不再是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧经验之间的双向作用的过程。建构主义教学观提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。也就是说，在建构主义的学习环境下，学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大变化。学生不再是受到外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者;教师也不再是传统教学模式下的课堂主宰者、知识传授者、知识灌输者，而是促进学生主动建构知识意义的组织者、指导者和帮助者。
建构主义教学观的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动构建。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。“情境”是学习者进行学习活动的社会文化背景。学习者在真实的情境下，借助社会的交互作用和获得的学习资源，可积极有效地建构知识。“协作”是在学习过程中，学习者利用已有的经验，在特定的情境下，以特殊的方式建构知识。它包括学习者与教师，学习者与学习者，学习者，教师与网络等的协作。“会话”是在协作过程中，学习者与教师、学习者与学习者、学习者，教师与网络等的交流，它使得每个学习者的成果为整个学习群体所共享，并实现“意义建构”—整个学习过程的最终目标。也就是说，教师“利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
显然，建构主义教学观更加重视培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自全胜、能动性和创造性。
　　二、建构主义学习设计六要素及其
　　在大学英语课堂教学中的应用在对建构主义理论进行较为系统的研究后，george w .gagnon,jr和michellecollay总结出建构主义学习设计(con-structivist learning design)的六大基本要素。它们分别是情境( situation)、分组(groupings)、桥梁(bridge )、提l’ed(questions )、展示(exhibit)和反思(reflections。下面，我们结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计六要素在大学英语课堂教学中的应用。
(一)情境(situation)
建构主义非常强调学习环境在学习中的作用。皮亚杰(piaget)认为:人是知识的积极探索者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的所以，教师在教学设计的整个过程中应全盘考虑如何建立起主题明确的学习环境，让学生清楚自己在做什么，要做什么，怎样做才能实现意义建构，从而达到最终的学习目标。教师应结合各种各样的教学手段和工具，使学生自始至终处于一个目标清晰的学习环境中。无论是搭建桥梁、组织协作、提出问题、展示成果还是反思过程都应该围绕待解决的主题来设置。所以，教师在教学之初，不妨借助各种手段，从课堂提问、小组讨论、播放电影或听力素材，将课文主题反复呈现在学生面前，明示学生要做什么，怎么做才能达到学习的目的。
例如，《新编大学英语》第二册第七课的主题是“culture" 在上这一课时，教师可以先组织全班学生尝试着给“culture"下个定义，然后要求学生看图，并讨论图片展示的肢体语言在中国和美国所传达的不同意思，接下来分组进行讨论“whom　do you want to make friends with, english people or americans? give your reasons.”最后，播放电影“the joy luck club”中的一个片断。这些课堂活动可以将学生置身于本单元的学习任务之中，使他们得以了解本单元的学习目标—了解文化差异，从容跨越文化沟壑。
(二)桥梁(bridge )
建构主义教学观认为，知识是在一定的情境中通过意义建构的方式获得的，学习环境中的情境必须有利于学生所学内容的建构，而学习，清境的创设过程就是搭建桥梁的过程。舒尔曼(shulman)指出，在学习任何知识之前，教师可帮助学生复习旧知识，这是搭建学生旧知识和新知识之间的桥梁基础。维果茨基(vygotsky)也曾提出过在学生旧知识的基础上架起新知识的理论〔川。所以，教师的教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生意义建构的情境创设。教师应根据所授内容和教学目标创设与当前主题相关的、尽可能真实或接近真实的学习情境，通过情境的创设，搭建起学生已有知识和有待学习知识的桥梁。搭建桥梁的手段多种多样，随着多媒体和网络技术引人大学英语教学，教师可通过播放英文原版电影、外语新闻、人物传记、地理风貌等模拟的学习环境来搭建桥梁;也可利用直观教具，如实物、图片和幻灯等，吸引学习者的注意力，激发学生的联想力，调动他们参与学习的积极性，最终使学生有效地实现意义建构。
例如，在学习《新编大学英语》第二册第七课课内阅读课文"bridging cultural gaps gracefully"之前，教师可播放电影“the joy luck club”中的waverly带新结识还不被家人接受的美国男友rich回家吃饭的一个片断。美国小伙rich与waverly的中国家人因为文化上的差异而引发的一系列的尴尬场景正好为本课文的学习创设了较为直观的学习情境。学生看完电影片断后，就会直观地感受到文化差异带来的误会，意识到从容得体地跨越文化沟壑的重要性。也就是说，学生对该课文的学习从一开始就有了很大的兴趣和期望，学生学习的主动性和积极性就可以被充分地调动起来。
(三)提问(questions)
如果智慧是创造的源泉，思考是智慧的起点，那么问题就是思考的原动力。而“在解决问题中学习”正是建构主义提倡的一种教学方式，也是教师们经常采用的一种教学方法，是一种互动式的启发教学法。这种方法既能使学生获得知识也能习得思维方法。sande。曾指出:好的问题应具有广阔的思考空间或者具有很高的探究价值[izl。所以，教师应围绕课文主题，精心设计具有探索性和开放性的问题，引导学生进行探究性学习，激发学生的求知欲望，培养创造型思维能力，使他们在发现问题、探索问题及解决问题的过程中，获得更多的意义建构。

例如，在结束《新编大学英语》第二册第七课课内阅读课文“bridging cultural gaps gracefully”之前，教师可以在一系列课前、课中问题之后，再提出两个拓展性的问题:(1) " do you agree with the author’ s description of chinese people? give your、" (2 ) " have you ever noticed~other chinese customs that are different from foreigners?"
(四)分组(groupings)
建构主义重视学习的协作性，认为理解和学习产生于教师与学生之间，学生与学生之间，教师、学生与教学内容和教学手段之间。解决问题小组的建立和合作学习提高了学生的课堂参与性，调动了学生的积极性，也增加了学生学习的机会。学生先个人独立思考，然后积极参与到与他人的共同思考和探讨之中，从而对学习产生了更加浓厚的兴趣，获得了更多的意义建构。schmucks指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。维果茨基也曾指出，学生个体先通过独立思考，产生对问题的理解，意义的构建;然后通过与同伴的合作学习，在检验自己的想法的基础上产生对问题的共同构建;最后在更大的学习群体中，在再检验和回顾的基础上产生更大的意义构建。合作学习提供了一个支持的、安全的学习环境，学生在学习过程中变得积极主动。小组合作学习不仅能提供安全的、支持性的环境让学生敢于发问和在必要时候做出回答，而且还为学生提供了可管理的、有弹性的环境，这是教师能为学生提供的最好的学习环境。所以，教师可根据不同的教学目标，将学生分成若干学习小组，采取不同的协作方式，要求他们通过共同合作完成学习任务。
例如，为了节约时间，提高学生的课堂参与性，教师可以经常随意将学生分成2人一组或4一5人一组，对课堂上所提的问题进行讨论。还可根据学生的性格、兴趣，将学生分成相对固定的课外学习小组，进行课堂上遗留问题的合作学习。
(五)展示(exhibit)
建构主义反对教师一言堂，认为教师应该给学生充分展示自己的机会。也就是说，学习小组通过不同的方式，如口头汇报、角色扮演等把他们对问题的思考以及他们所获得的知识展示出来。教师可通过学生的展示了解学生对知识的掌握情况，评价自己的教学情况并及时调整自己的教学计划。而且，通过全班的集体交流，学生的知识面扩大了，对课文的理解也加深了，这有利于学生对知识的全面建构。
例如，教师在课堂上要认真倾听各小组的讨论，讨论结束后，至少邀请一至两位小组代表作全班范围内的口头陈述。定期检查课外学习小组合作学习的情况，通过检查学生的发言提纲，建议学生制作ppt课件等。
(六)反思(reflections )
建构主义认为学习不是被动地接受，而是在活动中主动进行知识的建构，通过对学习活动的反思来巩固学习效果。学生在对自己的学习过程进行反思时就产生了内在的学习需求，学习由外在的压力逐步转向为内在的需求。在教师的指导下，学生将主动去寻找问题的答案，通过查找资料，或者寻求同学或教师的帮助来解决自己的迷惑等等。这样的自我反思与自我评价，有利于提高学生学习的主动性。所以，教师应有针对性地指导学生不断反思自己、认清自己，形成自我调控、自我管理和自我修正的能力，从而不断提高自主学习和自我发展的能力。反思就是学生个体对自身不断加深认识、分析自身优缺点，对优点加以发扬、对缺点加以改正的过程。反思过程可以很好地培养学生的自我反思与自我评价的能力，从而教给学生一种终身受益的学习方法。
例如，在《新编大学英语》第二册第七课教学的最后一个环节，教师可提出最后一个问题:"what have you learned from this unit?’，这个问题，首先由个人和小组自评，然后由小组间互评，最后由教师总结陈词，布置家庭作业。即学生结合本单元的学习，完成一篇题为“chinese modesty vs. american straightfor-wardness”的作文。