幼儿园教师教育发展问题研究论文（共4篇）
第1篇：幼儿园教师教育观念与师幼互动质量关系的研究
高质量的幼儿园教育有利于幼儿身心健康发展。上个世纪60年代，国外开展了多项与幼儿园教育的效益或价值有关的长期追踪调查，如英国的有效学前教育项目（EffectivePreschoolProgrammeEducation）、美国的佩里学前教育项目（HighScopePerryPreschoolProgram），结果均表明高质量的幼儿园教育能够促进幼儿语言、认知、社会性和情绪情感等方面的发展。国内诸多研究者也认为幼儿园教育促进幼儿发展的关键在于教育质量。〔1-3〕
学校教育质量可分为结构性质量、过程性质量和结果性质量。近年来，国内外关于学校教育质量的研究重心均由结构性质量和结果性质量向过程性质量转移。幼儿自身的特点决定了其需在人际交往过程中开展学习。师幼关系是幼儿最重要的人际关系之一，因此，师幼互动质量是幼儿园教育过程性质量的核心及重要的评价指标。美国、新西兰、澳大利亚等国家均将师幼互动质量纳入学前教育质量评价体系。
提高学前教育质量的前提是提高幼儿园教师的整体素质。随着国家相应政策的出台，政府、学校及相关机构为此采取了种种行动，如开展国培、省培等培训项目。学界则针对教师教育观念及具体教育行为做了大量研究，但对教师教育观念与教育质量之间的关系研究则相对较缺乏。幼儿园教师的教育观念与幼儿园的教育质量是否存在相关？若相关，是教师教育观念中的哪些因素影响了幼儿园的教育质量？影响到了幼儿园教育质量的哪些方面？为此，本研究选择通过考察幼儿园教师教育观念与师幼互动质量之间的关系，来探讨教师教育观念对幼儿园教育质量的影响。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究通过分层随机抽样方法抽取了广东省3个地区57所幼儿园151名幼儿园教师为研究对象。
（二）研究工具
1.《幼儿园教师课程观念问卷》
《幼儿园教师课程观念问卷》由TheNationalCenterforResearchonEarlyChildhoodEducation（NCRECE）研发而成。多项研究结果显示，《幼儿园教师课程观念问卷》具有良好的内部一致性。〔4-6〕杨宁、胡碧颖对该问卷作了修订。问卷由12个维度构成。本研究选择其中的儿童观念、教学意识、自我效能感、教学优势与挑战、工作氛围、工作压力、焦虑状态与情绪表达等七个维度考察幼儿园教师的教育观念。统计分析表明，这七个维度的Cronbach’sα系数均在0.708～0.907之间。
2.《课堂评价编码系统》
《课堂评价编码系统》（ClassroomAssessmentScoringSystem，以下简称CLASS）是评价师幼互动质量的有效工具。〔7〕其适用范围为从托儿所到12年级，其结构信效度已在超过3000个从学前教育机构到小学五年级的课堂中得到检验。CLASS由情感支持、班级管理和教育支持三大领域组成，三大领域又可细分为十大维度（如下图所示）。
（三）研究程序
本研究采用自然观察法，以班级为单位进行为期半日的观察。研究团队8：30进班级，连续拍摄3小时视频，后期将视频截取为5个片断，每个片断20分钟，由专家依据CLASS进行评分。同时通过《幼儿园教师课程观念问卷》进行调查。所得数据运用SPSS16.0进行处理和分析。
二、研究结果与分析
从表1看，教师教育观念中的儿童观念无论是与师幼互动总体质量还是与师幼互动各领域都存在显著相关（p=0.000）。教师教育观念中的教学优势与挑战与师幼互动总体质量存在显著相关（p=0.028）。进一步分析发现，师幼互动质量三大领域中的情感支持领域与教学优势与挑战处于显著相关水平（p=0.002），其他两个领域则与之相关不显著。教师教育观念中的教学意识、自我效能感、工作氛围、工作压力、焦虑状态与情绪表达等五个维度与师幼互动质量也不存在显著相关。
为进一步深入了解幼儿园教师儿童观念、教学优势与挑战两个维度和师幼互动质量之间的相关情况，研究者将这两个维度与师幼互动质量的十个维度作了相关分析和回归分析。从表2可以看出，幼儿园教师儿童观念与师幼互动质量中的教师敏感性、尊重幼儿观点、活动安排效率、教学指导形式、语言示范存在显著相关，而教学优势与挑战仅与教师敏感性相关显著。
三、讨论
（一）幼儿园教师教育观念与师幼互动质量关系分析
本研究发现，教师教育观念中的儿童观念与师幼互动质量存在显著相关。儿童观可分为传统儿童观和现代儿童观。传统儿童观即以成人为中心的儿童观，此儿童观取向的教师倾向于采用灌输、强化和规范等教育行为。而现代儿童观持儿童是主动学习者、要以儿童为本等观点。如果幼儿园教师能支持幼儿的主动学习，深刻理解幼儿的主动参与以及师幼互动的重要性，可促使自己在实际教育教学工作中表现出相应的行为，如建设性提问、及时有效地了解幼儿的需要并给予恰当的反馈、在班级营造温馨舒适的氛围、有意识地创造更多师幼互动机会等。本研究表明，教师儿童观念与师幼互动质量中的教师敏感性、尊重幼儿观点、活动安排效率、教学指导形式、语言示范等存在显著正相关。这说明，以儿童为本的教师在实际教育教学活动中，教育敏感性強，能够及时关注幼儿的看法，组织与安排活动效果较好，同时更加善于使用支架和丰富的材料等促进幼儿的思考，引发和维持良好的师幼互动，从而促进幼儿认知、语言等各方面的发展。
本研究结果表明，教师教育观念中的教师教学优势与挑战与师幼互动总体质量存在显著相关。进一步的回归分析显示，教学优势与挑战维度仅与师幼互动质量中的教师敏感性显著相关。研究者认为，这可能与具有教学优势与挑战性的幼儿园教师对自身能力较有信心，对工作胜任感强，专业素质较高，对实际教育教学中出现的情况有较强的知觉和应变能力，同时也具有较高的教育机智有关。
幼儿园教师教育观念中的教学意识、自我效能感、工作氛围、工作压力、焦虑状态与情绪表达等五个维度与师幼互动质量的相关均不显著。因此，总体上可以说，教师教育观念与师幼互动质量相关性较低。研究者认为导致这一现象的可能原因如下。
一是教师教育观念与教育行为并不总是一致。尽管观念对行为具有一定的指导作用，但已有的多项研究均表明，教師教育观念与教育行为并不总是一致的，教育行为有时会落后于教育观念，甚至会出现观念与行为断链或背离现象。〔8-11〕
有研究者提出，教师教育观念与行为的分离与教师缄默性教育观念的存在有关。每位教师都有属于自己的教育观念系统。教师在其核心价值观基础上，形成了个体教育观念。教师教育观念可分为两类，一类是外显性的个体教育观念，另一类是内隐的教育观念，即缄默性教育观念。缄默性教育观念来源于教师的实践，它存在于教师头脑中且高度个体化，教师自身难以意识且难以用言语表达。缄默性教育观念对教师的教育教学实践影响非常大。〔12〕
在教师个体的教育观念系统中，教师通过专业学习获得的教育观念为外显性教育观念，处于教师教育观念的外缘系统，为理论层面的教育观念。而缄默性教育观念则受习惯、文化、教育等的共同作用而形成，属于应用层面的教育观念，起到真正支配教育行为的作用。尽管幼儿园教师通过专业学习获得了大量科学的教育观念和理论，但在实际教育教学工作中，更受内隐的、深层次的缄默性教育观念支配，从而可能出现观念与行为的断链现象。因此，教育观念不一定产生相应的教育行为，也不一定带来师幼互动质量的提高。
二是师幼互动作为一种教育现象，受多方面因素的影响，如幼儿园性质、办园理念、家长观念，等等。
三是数据收集方式可能对这一结果产生了一定的影响。
（二）研究不足
首先，本研究只通过问卷形式收集教师教育观念的数据资料进行量化研究，一定程度上可能影响了研究的质量。因为问卷的题项不一定能完全反映教师的教育观念，同时，教师在填写问卷时，可能会受情绪等因素的干扰，导致问卷填答结果与教师真实教育观念不一致现象的产生。其次，本研究被试样本量不够大。师幼互动质量评价费时费力，本研究的时间和精力存在不足，所以样本量相对较小，研究结果可能存在一定误差。最后，本研究仅对教师教育观念中的七个维度与CLASS的十个维度进行了相关和回归分析，分析方法可能还嫌简单，得到的结论可能也较为粗浅。因此，如何全面、科学、有效地通过质性与量化研究相结合的方法来研究幼儿园教师的教育观念与幼儿园的教育质量的关系，还值得进一步探讨。
作者：丁艳红
第2篇：幼儿园教师教育智慧的涵义、表征与生成
教育智慧是教师专业素质的体现，幼儿园教师的教育智慧与幼儿的发展紧密相关。幼儿园教育活动具有实践性、复杂性、创造性、不确定性等特征，因此，幼儿园教师必须不断积累教育智慧。本文主要探讨幼儿园教师教育智慧的涵义、表征与生成，以期为促进幼儿园教师专业发展，提高幼儿园教育质量提供参考。
一、幼儿园教师教育智慧的涵义
1.内涵
什么是“智慧”？《现代汉语词典》的定义是“辨析判断、发明创造的能力”。〔1〕学者田慧生则认为，智慧是“个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界”。〔2〕“智慧”在西方哲学中有两层涵义：一是指总体性知识，即全知；二是指指导人类生活实践的智慧，与伦理、道德有关。〔3〕虽然关于智慧目前尚没有统一的定义，但人们大多认为，智慧是个体知识、能力与德性相融合的一种综合品质、状态与境界。幼儿园教师教育智慧是其教育信念与师德、教育实践知识与能力的有机整合。
2.价值
教育智慧是教师专业发展的重要目标。幼儿园课程是动态生成的，这就预示着这样一种可能：一方面，教育智慧可促进教师对幼儿园课程的理解、生成与完善。教师对幼儿园课程的理解是不断创造与生成的过程，教师是幼儿园课程的动态建构者与主动生成者，在实践中，教师要将个人有价值的人生体验融入到幼儿园课程中，赋予课程以意义。幼儿园课程的生成与实施是教师运用教育智慧，与幼儿在具体的教育情境中共同合作、创造的过程。另一方面，幼儿园课程的生成与实施是教师教育智慧得以形成的沃土与载体。在课程生成与实施过程中，教师通过与幼儿的对话，不断丰富课程内容，生成并完善课程体系，从而促进自身专业发展，提升自身品质、状态与境界。幼儿园教师的教育智慧是在掌握了一定的实践知识，具备了一定的实践能力的基础上，通过追求教育的合理性，以正确的教育信念为指引而铸成的“合金”。在这里，实践是教育智慧得以生成的土壤，信念与师德是教育智慧得以生成的价值与道德基础，教育知识是教育智慧的认识来源，教育实践是教育智慧得以形成的表现方式和技能技巧。
二、幼儿园教师教育智慧的表征
认知心理学将信息在头脑中的呈现方式统称为表征。教育智慧的表征，是指把教育智慧作为意识对象，提取教师在教育实践过程中形成的相关信息，在理解这些相关信息的基础上对其进行加工与建构，并将其呈现出来。布鲁纳认为，表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套规则，人类智慧的生长会经历三个阶段：动作、映像与符号表征。艾尔贝兹认为，教师实践性知识的表征形式含实践规则、实践原理和意象。〔4〕结合相关理论和相关实践，笔者认为，幼儿园教师的教育智慧表征形式可分为以下三类：行动、意象和语言。
1.行动
行动表征关涉幼儿园教师教育实践中的“如何做”。“如果说理论智慧是‘知’，那么，可以说实践智慧是‘行’，或者说是一种与‘行’有关的理性能力。”〔5〕教育行动是教师为实现教育教学目标所采取的教育措施。教育智慧通过教师的教育行为表现出来。教师通过亲自“做”和通过看别人“做什么”而生成教育智慧。通常，“智慧的人都具有在复杂且微妙的情境中迅速、有把握和恰当地行动的能力”。〔6〕
娃娃家是幼儿喜欢的游戏区域。苗苗进入娃娃家后，拿起炊具开始玩起来，壮壮看见苗苗手里的炊具，一把抢了过来并说：“我也要玩。”苗苗“哇哇”大哭了起来。老师走过去问道：“孩子他爸，孩子妈妈怎么哭了？今天我到你们家来做客，能请苗苗帮我做个菜，壮壮帮我做碗面吗？”听来客人了，苗苗破涕为笑，壮壮连忙把炊具递给了苗苗，为客人准备吃的去了。
幼儿园教师总会遇到一些教育困境，若幼儿可以自行解决，应给予幼儿自主解决的机会。若幼儿难以独立解决，教师应及时介入。上述案例中，教师的教育行动旨在引导幼儿明确自己的角色，发展并深化游戏。波兰尼曾说：“由于整个世界的状态都在不停地变化，每时每刻都在更新，所以，我们必定会遇到前所未见的新事物。”〔7〕幼儿园教育是不断变化的，教师的教育行为要适应具体的、富于变化的、充满不确定性的教育情境，教育智慧就在这种教育情境中动态生成。
2.意象
意象表征关涉幼儿园教师对教育实践的理解与认识。笔者曾听某幼儿园教师这么说：“孩子的天性是好玩，什么东西到了孩子手里都成了玩具，我觉得幼儿园教育就是老师和孩子一起玩，让孩子在玩中学。”教育意象是教师头脑中有关教育实践的朦胧印象，暗示教师在教育中应作出的努力方向。这里的“玩中学”就是这位教师的教育意象。教师知道教育教学应该如何实施，并能利用自身已有的教育教学经验以及教育教学环境等来支持自己的教育意象，教师的情感、态度、价值观和教育信念在这里被整合起来了，从而生成教育智慧。
3.语言
语言表征是指教师通过语言表达出自己对教育实践的思考。教师可通过体验、总结、反思与批判形成一套适合自己的有关教育本质、目的、方法与策略等方面的认知体系，这是教师的个体哲学。它的形成和完善，包含着教师对自身教学实践有效性的持续反思。〔8〕教师所秉持的个体哲学在一定程度上可通过教师的语言与行为展现出来。如果教师的教育意象是“玩中学”，在此意象下生成的教育行为则是“通过游戏的方式开展教学”，其信奉的教育哲学则是“幼儿园教育以游戏为基本形式”。
幼儿园教师教育智慧以行为、意象、语言等形式，通过动态循环、相互映射的方式表现在教师的教育实践中。
三、幼儿园教师教育智慧的生成
1.做：亲身体验，在实践中生成
教育智慧的生成需要教师在教育教学实践中体验、学习，实践经验是教育智慧生成的源泉。笔者也曾听某幼儿园教师这么说：“以前，每次在游戏活动中，我只是不停地提醒幼儿小声说话、轻轻玩、物归原处，等等。即便去观察了也不知道哪些是有价值的，或者说是不知道怎样观察，怎样更有效地指导，怎样发展幼儿的潜能，在解决幼儿游戏中出现的问题时，往往会操之过急，有时会直截了当地给幼儿做示范。现在，我学会了留白的方法，更多地观察、等待和鼓励孩子，而不是贸然干预。”伽达默尔对“体验”作过这样的表述：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”〔9〕幼儿园教师教育智慧的生成需要教师亲身去体验和经历，并善于总结、提炼与升华。幼儿园教师的教育智慧产生于教育实践，反过来又指导教育实践。
2.学：吸收经验，在学习中生成
幼儿园教师通过观察其他有经验的教师的教育行为，可提炼出适合自身的教育策略与方法以及个体哲学，并使之内化为自身的教育智慧。波兰尼曾说：“通过吸收新的经验不断地丰富和更新自己的观念、能力，是明智的人格的标志。”〔10〕某幼儿园教师写过这样一则教育随笔：“在这半年中，我行动着、学习着、成长着。从不知所措、无从下手，到小有收获，从看书充电再到自觉内化，这条成长线不断在波动，但它一直在上升。我找到了不足，找到了目标，在这个过程中，我学会了观察幼儿、发现幼儿、读懂幼儿。现在，每一天的自主游戏中，我都努力做一个有心的老师，认真去观察幼儿。我发现，观察幼儿、做记录分析已经成为一件快乐的事情。有时我觉得自己就像一名作家，或者是一名心理学家。每每读起自己写的孩子的学习故事，都特别有成就感。”在不断体验的过程中，教师积累起丰富的教学经验。这些经验经过反复检验、内化，会逐渐凝结成教师的教育智慧，并使教师获得职业幸福感与成就感。
3.思：归纳总结，在反思中生成
教育反思是促进教育智慧生成的有效途径。幼儿园教师通过反思概括、提升教育实践经验，并对原有的教育信念进行梳理、总结、反思与重构，从而优化个体哲学，获得可持续发展。〔11〕某幼儿园教师写过这样一则反思笔记：“平时，在日复一日的工作中常常思考一些问题：每天来到幼儿园，照顾孩子的生活、学习，做着看似重复琐碎的事情，怎样发现其中的价值？怎样才能让孩子的幼儿园生活变得更有意义？怎样在面对家长时表现出自己应有的专业水准，从而减轻家长的忧虑？怎样才能让自己在教育教学过程中不断成长？怎样才能不仅仅做只会照顾孩子生活、引导孩子简单学习的老师，更能走进孩子的心里，做一名真正的观察者、支持者、引导者？”范梅南认为，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身而获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以生成机智。”〔12〕教育智慧是幼儿园教师在不断反思和解决自身面临的教育问题的过程中逐渐生成的。通过反思教育教学过程中存在的问题，寻找问题解决的方案与策略，建构个体教育哲学，在做中学、做中思、思中做的循环往复过程中不断生成的。
在任何以培养人为目标的教育活动中，必定存在着教育智慧。每位教师都应该拥有教育智慧。教育智慧体现教师的专业发展水平。教育智慧依赖于教育情境而存在，根植于生动、具体、完整的教育场景中，透过复杂、动态、多元的教育行为反映出来。〔13〕一言以蔽之，幼儿园教师教育智慧基于幼儿园教育实践，通过教育行动、教育意象、教育语言等形式表征出来，在体验、学习、反思中动态生成，它永无止境，需要幼儿园教师终身追求。
作者：张娅丽
第3篇：浅谈幼儿园教师教育技能发展的关键点
过去，人们衡量一位幼儿教师教育水平的标准就是看这位教师弹琴、唱歌、跳舞、说普通话、绘画的技能如何。随着幼儿教育的改革和发展，这种教育技能观越来越为实践所淘汰。人们对幼儿教师应具备的教育技能有了更深入与开阔的理解。[1]总的来说，幼儿教师应善于抓住情、趣、恒、细、诚等关键点来完善和提高自己的教育技能，才能不断适应社会飞速发展提出的新要求。
一、在建立师幼关系上应善于抓住一个“情”字
爱是幼儿心理健康发展的重要条件。良好的师幼关系是儿童适应幼儿园生活的重要前提，[2]而要建立起良好的师幼关系，就需要教师像父母那样付出真诚的爱，才能赢得孩子的信赖与尊重。为此，教师每天都应高高兴兴地、面带微笑地接待每一个孩子，蹲下身来摸摸孩子的头，亲亲、抱抱他们，平时用温和、亲切的语气对孩子们说话，即使孩子们做错了事，也不大声责备、训斥，而是给他们讲道理，让他们自己找找错误的原因。对于新入园的孩子，教师更要给予加倍的关心与照顾。
二、在组织教育活动上应善于抓住一个“趣”字
教育活动是实现教育目的的手段，教师选择和组织教育活动的能力将对幼儿的兴趣与教育效果产生极大的影响。根据幼儿的年龄特点，教师在选择和组织教育活动时应多采用游戏的形式，营造充满趣味的环境，[3]让幼儿在玩中学、学中玩。如数学活动对孩子们来说通常是很枯燥、抽象的，如果教师善于运用游戏的形式，使之变得生动有趣，比如用找伙伴的游戏学习比较数的大小，用图形娃娃找家的游戏学习区分各种图形，用小猫钓鱼的游戏学习数的组成与分解，孩子们就能很快掌握基本的数概念，并形成从简单到复杂、从具体到抽象的数概念体系。
为给予孩子们轻松、自主发展的空间与机会，教师还应善于根据本班幼儿的兴趣和年龄特征，激发幼儿参与，共同创设适宜的富有趣味的活动区。如小班孩子恋家，教师就可以为他们设置“电话亭”“娃娃家”等活动区，满足他们与家庭联系的心理需要。大班幼儿的生活比较丰富，教师可以为他们设置“小超市”的活动区，根据孩子能力和水平为他们提供具有不同难度的趣味操作材料，并鼓励幼儿自主分配角色，以促使所有幼儿在原有水平上都能得到充分的发展。
三、在培养儿童常规上应善于抓住一个“恒”字
幼儿每天在园时间通常比较长，要使幼儿在这么长的时间里生活得充实、愉快，并且各个环节都能充分地发挥教育作用，除内容的安排要符合幼儿的发展需要外，良好的常规是有力的保证。幼儿年龄小，自控能力差，具有好模仿、易学、易忘等特点，为此教师首先应对一日活动的各个环节提出具体的要求，并引导幼儿理解这些要求的具体内涵与意义；其次，教师应不厌其烦地时时提醒幼儿遵守各项规则，对常规教育常抓不懈，使幼儿知道什么时侯做什么，什么事情该怎样做，从而保证各项活动都能有条不紊地进行。再次，教师应促进幼儿自我控制能力与独立性的发展，使常规内化为幼儿的自觉要求与行为，最终帮助幼儿逐步建立起一系列的良好常规，并发展独立做事、与人和睦相处的能力。特别在儿童生活自理能力的培养上，教师应在争取家长理解与配合的前提下，坚持对儿童进行生活常规教育，让幼儿从小坚持自己吃饭、擦嘴、漱口，自己穿、脱衣服和鞋、袜，自己喝水、盥洗、大小便等，以促进幼儿独立自主性的良好发展，同时懂得如何照顾自己，如何保护自己。
四、在观察评估上应善于抓住一个“细”字
观察评估幼儿的目的，在于为幼儿提供富有针对性的教育，促进幼儿均衡发展。由于幼儿语言表达能力有限，其内心想法常常通过外部动作表现出来，这就要求教师的观察记录必须是深入细致的，才有可能是准确的。为此，教师应重视每天的观察记录，建立幼儿个人成长档案，随时系统地记录幼儿的发展变化，并根据观察结果，不断变化教育对策，以有效促进每一位幼儿的健康发展。
五、在家长工作上应善于抓住一个“诚”字
只有家庭与幼儿园在教育上取得共识，形成合力，才能取得高效而高质的教育效果。为此，在开展家长工作时，教师应特别注重一个“诚”字，即用诚心打动家长，赢得家长的信赖和支持。当今幼儿多为独生子女，在入园之前通常都是家里的小皇帝，备受祖辈与父辈的宠爱与呵护，因此大大加剧了当今幼儿适应幼儿园生活的难度，他们在入园初期通常都有着强烈的情绪反应，对上幼儿园很抵触，有的幼儿甚至会出现一上幼儿园就生病，一回家就好了的怪现象。不知其根源的家长，特别是祖父母通常难以接受这种局面，甚至会将幼儿的生病归罪于教师照顾不周。此时，教师就必须能换位思考，不计较家长的猜疑与不信任，一如既往地无私细致地照顾幼儿，并利用一切可能的途径与方式主动加强与家长的沟通和交流，向家长及时反映孩子在园的点滴进步，同时鼓励孩子坚持上幼儿园。通过这样诚心诚意的交流与沟通，绝大部分家长都会逐渐认可和支持教师与幼儿园的工作，并愿意配合教师的要求，共同促进幼儿的健康和谐发展。
总之，提高幼儿教师的教育技能，改善幼儿教师的教育行为，是幼儿教师专业发展的重要内容。教育技能作为教师顺利完成教育任务的行为方式，只有在正确的教育理论指导下，在实践的磨练中才能得到真正的提高，因此幼儿园应根据本园条件与教师的实际情况，因地制宜地采取多样化的研讨方式与途径，[4]促进全园教师对教育技能的深刻认识，在相互交流成功经验中促进自身教育技能的逐步提升。
作者：塔娜
第4篇：在幼儿园教师教育中运用基于问题的学习模式
借助网络平台，在幼儿园教师教育中运用基于问题的学习(Problem-basedLearning，简称PBL)模式，有利于发挥学前教育专业学生的自主性，促进学生的专业发展。这一全新的培养模式对内地的幼儿园教师教育颇有启示意义。
一、香港大学教育学院PBL幼儿园教师教育模式简介
基于问题的学习，也称作问题式学习，是指学生利用知识和技能解决一系列实际问题，从而达到建构知识的目的。它以认知心理学为理论基础，属于建构主义学习理论的范畴。它强调学习者在复杂的、有意义的问题情境中学习，通过合作来解决问题，从而学习隐含在问题中的科学知识，习得解决问题的技能和自主学习的能力。基于问题的学习模式鼓励学习者的自主探究、小组合作，鼓励学习者对学习内容和学习过程的反思，支持学习者之间的共同探讨和争论，强调教师的支持与引导。
香港大学教育学院在幼儿园教师教育中运用基于问题的学习模式，改变了传统的授课方式，打破了学生学习的界线。具体而言，它采用全球免费的Moodle网络平台对学前教育专业学生进行教育，学前教育专业学生以实名方式登录网络平台，查看每门课程的相关内容，进而展开课程学习。学生以个人身份与学习小组或者全班同学以及教师在网上讨论。教师和学生通过电脑等电子设备在全球任何有网络的地方登录网络平台，随时随地了解相关的学习、讨论和评价情况。香港大学教育学院借助网络平台，把幼儿园教师硕士课程班的每门课程的授课时间压缩到10.5个课时，虽说减少了教师授课的课时数，但是学生必须阅读大量文献，主动自学，或是与其他同学一起讨论，提高了解决问题的能力。
在Moodle网络平台，教师在课程目标中阐述各门课程的必要性，概述各门课程的基本概念和技能要求。教师会对课程内容进行划分，将课程内容分为单元、从属单元、从属主题等，并列出各单元学习的先后顺序，还会确定每个单元的具体授课时间、学生在每个单元中需要解决的问题以及学生呈现学习结果的方式，公布学生每周需要阅读的书目。学生只需登录网络平台，就能清楚了解每门课程的内容、授课时间以及教师的要求。教师在课程说明中明确阐述每门课程的评价方式，包括学生在论坛中发帖子的数量及质量，学生进行课堂陈述的次数，学生提交作业的篇数、形式(小组合作还是个人独立完成)以及作业评分标准，平时成绩占期未总成绩的百分比，对学术不端行为的处罚措施等。详细具体的评价指标可以使学生对每门课程的要求一目了然，从学习开始时就知道为获得自己心目中的理想成绩做好规划。基于问题的学习模式极大地激发了学前教育专业学生的学习自主性。
二、在教师教育中运用基于问题的学习模式
借鉴香港大学教育学院的PBL幼儿园教师教育模式，笔者认为内地的高师院校可以考虑在幼儿园教师教育中运用这一学习模式。
1.借助网络平台授课
Moodle网络平台是澳大利亚教师MartinDougiamas基于建构主义教育理论开发的课程管理系统，是一个免费的开放源代码软件，目前已在很多国家得到应用。Moodle网络平台界面简单，使用者可以根据需要随时调整界面、增减内容。也可以对课程进行分类和搜索，按自己的需要学习课程。
Moodle网络平台依据社会建构主义理论，强调教育者(教师)和学习者(学生)是平等的主体，在教学活动中应互相协作，并根据自己的已有经验建构知识。在幼儿园教师教育中，借助Moodle网络平台开展基于问题的学习，可以让学前教育专业学生和教师不再受制于教室的局限，不再局限于面对面的交流和讨论，可以随时随地进行沟通。
2.以丰富的网络资源为学生解决问题提供支持
网络资源是指网络课程设计过程中为学习者提供的与学习内容相关的各种媒体信息，主要包括学习材料、相关知识库、与问题相关的网址链接三部分内容。它能够开阔学习者的视野，为学习者解决相关问题提供资源支持。教师可以通过提纲、概念网络关系图、层次结构图或表格等形式梳理相关网络资源，支持学前教育专业学生自学。
3.提供网络学习工具保证学生顺利完成课程学习任务
在网络学习环境中，常用的学习工具有效能工具、信息工具、认知工具、交流工具、评价工具等五类。效能工具能够帮助学生提高学习或工作的效率，包括文字处理软件、画图工具、数据处理工具、计算机辅助设计软件等。信息工具包括各种搜索引擎、搜索工具、搜索策略及方法，为学生获取个性化的、丰富的信息资源提供便利。认知工具是指帮助学生发展批判性思维、创造性思维和综合思维能力的软件系统，包括数据库、专家系统等。交流工具包括各种同步和异步通信技术。学生可以借助交流工具扩大交际范围，自由选择交流对象，就某一学习问题进行深入探讨。评价工具包括电子绩效评估系统(EPSS)、电子学档(ELP)等，可以忠实记录学生的学习过程、时间、方式和结果，帮助学生反思、总结学习经验，调控学习进程和学习策略。网络学习工具的使用能够帮助学生提高学习效率，让学生能够以自己的方式组织信息，将各领域的知识联系起来，或者跨领域思考问题，同时也方便学生之间交流思考结果，开展头脑风暴，还能帮助学生记录学习过程，促进学生反思。
4.以劣构问题促使学生持续思考
在幼儿园教师教育中运用基于问题的学习模式，教师创设的问题应是劣构的。劣构问题有正确答案但无唯一答案。这就要求学前教育专业学生不断探究、反复调查、反复论证解决问题的方法。从而逐渐形成正确的学习观。针对劣构问题，学前教育专业学生可以在网络平台的论坛里不断发帖子，呈现自己的持续探究过程，与教师和其他同学交流。
5.坚持以学生为中心
在基于问题的学习模式中，学习者是问题的解决者和意义的建构者。教师要赋权给学生，让学生自行探究，将理论和实践联系起来，尝试解决教师提出的问题，建构新的知识，习得新的技能，培养独立自主的精神。教师在基于问题的学习模式中的责任是提供学习材料，引导学生学习，监控学习过程。以香港大学教育学院为例。他们让学前教育专业学生自主解决教师提出的问题，由学生自己决定解决问题的过程和方式，从而最大程度地激发了学生的学习积极性。学生不可能再指望传统教育模式中教师的讲授与灌输，必须拥有自主性、主动性和独创性，主动建构知识，不断反思并获取新知识，最终解决问题。这充分体现了促使学生自主学习的教育理念。
在基于问题的学习模式中，教师与学生的关系是平等的，教师的权威身份被消解了。如果教师过度干预学生所从事的活动或处理信息的过程，可能会削弱学生的学习热情。因此，教师要时常检查自己的行为是否影响了学生。教师需要成为一名专家型的学习者，向学生示范学习策略以及问题解决过程中的思维策略，而不是作为一名内容本身的专家，仅仅为学生提供内容上的支持。在小组学习和网上讨论中，教师应积极指导学生，引导学生学习的方向，从而使学生个体以及小组在解决问题的过程中沿着正确的轨道前进。
6.通过小组协作的形式给学生以归属感
在网络平台的支持下，师生、生生之间的对话与互动频繁发生。借助网络平台，基于问题的学习模式可以促使学前教育专业学生产生观点碰撞，进而促使小组成员不断探索、解释和协商，深化对知识的理解。和谐的人际关系及协作解决问题的能力更显重要。同伴支持的氛围容易使学生产生归属感，从而积极参与问题解决的过程，并乐意最大限度地发挥自己的潜能，使小组解决问题的效果明显优于个人解决问题的效果。在这个过程中，教师可以协助学生分组，帮助小组分配学习任务。
7.注重评价与反思
评价与反思是基于问题的学习模式中非常重要的环节。在传统的幼儿园教师教育中，评价与反思往往是终结性的。即学生提交一份作业，教师给出评定成绩。基于问题的学习模式借助Moodle网络平台，让学前教育专业学生通过网络不断上传自己的新想法、新思路，教师则通过点击相应内容对学生的学习情况进行评价，并随着学生对问题的深入认识随时调整评价。学生可以不断反思自己先前的思考结果，把解决问题的新方法持续上传到网络平台，与同学讨论，或者及时得到教师的指导与支持。
目前，借助网络平台的基于问题的学习模式在国际上比较流行。从香港大学教育学院的幼儿园教师教育实践看，基于问题的学习模式强调学生的独立自主学习，或者以小组协作的方式学习，从而促使他们的解决问题能力、独立思考能力、合作能力、社会交往能力、获取和评价信息的能力、传播信息的能力、计算机应用能力等均得到大幅度提高。以问题为切入点，让学生自主获取知识，并应用所学知识来解决问题，是建构主义的学习真谛。学生把所想、所思、所获不断上传到网络与同学和教师交流，及时得到共同学习者的反馈，不断深化对知识的理解并提高对知识的灵活应用程度，正是建构主义所主张的知识获取途径。这种模式自然而然地影响了师生关系，使学生的自主性得到切实发挥，教师的促进作用得到真正体现。我国内地的高师院校大多已经拥有比较发达的网络设备，只需请专业人员对Moodle网络平台根据自己学校的需要进行调整，就可以在幼儿园教师教育中运用基于问题的学习模式了。当然，需要进一步深入研究并分析解决的是在幼儿园教师教育中运用基于问题的学习模式的各种新问题，以切实提高幼儿园教师教育质量。
作者：史明洁