浅谈小学科学课堂的“预设”与“生成”

摘　要：

关键词：
小学科学课堂应是学生的课堂，课堂探究活动应是学生的活动。良好的课堂“预设”必然是探究活动发展与推进的基础，新的生成性活动则是学生科学认识能力再次获得向前发展的基础。一个个有结构、有层次的活动的能否有效推进是衡量课堂质量与效率的显性标志。因此为了让学生更好地成为探究活动的主角，必须处理好课堂“预设”与“生成”的关系。
　　一、合理预设，设计动态生成性的教案
　　《小学科学课程标准》指出：科学学习以探究为核心。在以探究为核心的小学科学教学设计中，提倡动态生成性的课堂教学并不是不要预设，合理详尽的预设是处理生成性环节的前提。在设计教案时应考虑以下几点。
　　1、目标的定位：教学目标是为完成一定的教学任务而创立的，怎样的教学目标有利于科学课堂的动态生成，怎样的目标才能到达学生科学素养的“最近发展区”要尝试在目标的定位上做到保底目标和开放性目标并重。
　　2、教学设计寓弹性化的结构框架中：传统的备课单线突进，一遇到意外情况便难以处理，教师对此只能置之不理，而动态生成性的课堂则应多选用选择性预设，可以随时根据学情调整教学的策略。现实问题是教师的精力有限，难以对同一教学内容准备几份预案，所以要研究如何在同伴互助，集体备课中使教师花最少的时间和精力获得多种选择性预案。心理上的隐性备课是一个很好的途径。
　　3、动态生成性的科学课堂如何准备有结构的探究材料：科学课堂教学和其他学科不同，重视学生的自主探究，因此，实验材料的准备是进行探究的必要保障。按照预设进行探究实验的材料是固定的，不可更改的，学生使用的也是同一种或同几种的材料，致使得出的结论往往千篇一律，也有孛于科学性。而生成式的科学课堂教学则提倡自主选择实验材料，这就带来了材料准备上的难度。需要研究的是哪些材料是本课必须的，有结构的，有代表性的，并且贴近生活的；怎样提供材料提供材料的时间和方式材料的运用是小组合作还是演示材料的过渡和整理备用的材料等等。
　　二、创设情境，为自主生成科学知识做准备。
　　爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要。”善于发现问题，提出问题是洞察力敏锐的一种表现，也是具有创新意识的表现。教学中应十分重视培养学生自主探究发现问题和提出问题的能力。教师应积极创设情境造成学生认识冲突，引发强烈的问题意识，从而提出自己想要研究的问题。如：《声音的产生》一课，学生看到桌上摆着各种能发声的材料：鼓、锣、音叉、橡筋琴，铁盒内挂小球的塑料瓶等，立刻会想到研究有关声音的问题：“声音是怎样产生的”“声音是怎样传播的”“为什么声音各有不同”“我们是怎样听到声音的”学生接着教师引导学生对这些问题进行整理，使学生发现，要弄清这些问题必须先知道“声音是怎样产生的”从而明确本课要研究的问题。
　　多媒体在课堂教学中融视、听、说于一体，把声、形、色、动态和静态安排在不同的界面上进行组合流通。这些形式多样的信息吸引学生的注意，使学生尽快进入教师所创设的学习境界中，在其头脑中形成“为什么”“究竟是为什么”的疑问，再通过多面体演示一些复杂的、平时不容易观察的过程，引导他们进行观察、思考，把较复杂的知识形象化。如《食物链》一课，动植物之间的食物联系无法在课堂上通过实物观察得出，传统的教学方法很难激起学生探究的兴趣。我在教学这一课时设计并利用了多媒体教学课件：屏幕上出现稻冥虫正在吞噬着绿油油的禾苗，一只青蛙眼看将把它作为一顿美餐，不远处却有一条黑蛇吐着红信，在稻田里窜来窜去，很快将向青蛙发出攻击。突然，一只巨鹰从天空俯冲下来，以迅雷不及掩耳之势向蛇扑去。通过这样的情境创设，引导学生思考水稻、害虫、青蛙和蛇、鹰之间的食物关系，从而自然地开始进行食物链的研究。
　　三、运用教学机智，将生成资源转化为课程资源
　　教学机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施解决问题的能力。运用教学机智，有助于教师解决科学课堂上动态生成性的问题。
　　在一次课堂教学中，一名女生不小心把温度计弄坏了，其他学生纷纷说：“老师说过的，弄坏温度计要赔的。”一些同学在一旁不停地提醒我，好像非马上赔了才公平似的。女孩的头低得更下了，悻悻地说：“赔就赔！”经调查得知，原来是两个同学在记录气温时没协调好才发生了这个小插曲。我语重心长地说：“现在温度计已经摔坏了，我们从这件事想到些什么呢于是，大家你一言我一语的谈到了合作的重要性，动手前要考虑周到，对同学的失误要宽容……见同学们关注的重点已不在那支坏温度计上了，我意味深长地说：“其实我们的每一件事都不是绝对的，今天这位同学摔坏了温度计，从这件事上你们知道了做事的态度，知道了怎样待人……我们说这未尝不是一件好事。若是开动脑筋我们还可以从这支坏的温度计上挖掘更多的积极因素呢！”
　　见孩子们惊讶地看着我的一脸困惑，我接着说：“以前我们认识温度计的时候，你们不是对里面的东西很感兴趣吗”
　　“我们可以看看里面红色的液体到底是什么”“做温度计的材料究竟是么”……思维的闸门一下子打开。
　　于是，破碎的温度计恰如被解剖的物体清晰地展示在孩子们面前：有的摸，有的闻，有的看，忙得不亦乐乎，以前纸上谈兵的温度计的内部构造，展现得淋漓尽致。
　　这个小插曲，给我了我很大启发：课堂是一个动态生成的过程，在这个活动的空间里，隐藏着无数的不确定因素：有的是源于内部的干扰，如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰；有的是来自外部的干扰，如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰一般都是无法事先预测地，带有很大地偶发性和突然性，是课堂教学生成性的负面因素。教师要有正确的教育观，树立时时处处有教育的思想，必须及时化解这些意外的干扰，尽可能变消极因素为积极因素，化被动为主动并把它转化成课程资源。
　　课堂教学是一个动态生成的过程，被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分。课程资源的开发与利用，不仅为学生科学素养的提升创设了一个生动而丰富的情景，而且为教师自身的成长提供了富有挑战性的历练的平台。布卢姆说得好：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
参考文献：
1、《全日制义务教育科学课程标准（实验稿）》 北京师范大学出版社
2、《科学课》2010年第6期，第9期。