教学困境与教师课堂决策中的协商机制

 教师的课堂决策是其专业实践的重要内容之一。通过课堂决策，教学情境中的教师得以判断采取何种教学行动，从而合理地帮助学生获得有意义的学习经验。这一过程往往涉及两种性质截然不同的实践活动。一种是“按部就班”的决策过程，即教师按照常规的步骤，根据既有课程标准、教学目标和教材内容，选择教学方法，组织教学，实施评价的过程。另一种实践则是教师的“即兴”决断，这种教学实践围绕教学过程中出现的“教学困境”展开。如果按照赖尔(Ryle)对于实践方式的区分，前者主要是“习惯性实践”，后者则更多的是一种“智力实践”。[1]
    围绕教学困境展开的教学决策集中体现了教学过程的复杂性。在一些知名的研究者看来，它甚至是教师专业实践的核心。兰伯特(Lampert)就将教师的专业角色界定为“教学困境的管理者”(dilemma manager)。她认为，教学困境常驻在教师的决策过程之中，不断拷问教师的信念体系和判断能力，而对教学困境的应对正是教师课堂决策的关键。[2]本文将在对“教学困境”的概念和产生原因进行分析的基础上，着重分析“协商机制”在教师应对“教学困境”过程中的重要作用。
    一、何谓教学困境
    塔兰克(Talanquer)将教学困境定义为“教师参与到教学实践时其心智中的问题空间”。[3]这是一个宽泛和模糊的定义，几乎将教学困境等同于教师的教学问题本身。实际上，更多的研究者则从个案出发对具体的教学困境进行考察。
    保尔(Ball)将她自己的教学经历作为教学困境分析的起点。当她准备用楼层的地上和地下部分的记号规则来向学生引入负数的概念时，意识到这样一个行动的好处是，可以帮助学生认识到负数是和正数方向相反但绝对值可能相同的数值，但是又担心这样的类比会导致学生正负数加减运算时出现混乱。另一个例子是一个学生坚持认为像6和10这样的整数既是偶数也是奇数，因为它们可以被划分为奇数对。在这两个例子里，她都处于这样一个困境中：是应该照顾学科知识本来的结构，还是应该根据学生自己的经验来帮助学生形成新的知识。[4]
    兰伯特举的一个例子是，一个学生的考试答案跟标准答案很不一样，但老师从学生的思路中知道该学生已经完全掌握了教材内容。这时，老师判学生得分。其他学生因为还没有成长到可以理解两种答案的共同之处的地步，而开始怀疑教材的可靠性，如果老师不给分，则没有公正地评判那个学生的学习表现。因此，她认为，教学困境就是教师在决定行动前所感知到的，不同行动所体现的各种教育信念之间的冲突。这是一种两难抉择的窘境。教师无法简单地通过选择一种行动来结束这一困境，因为两种选择对教师而言都是有问题的。她还强调，也许有些教学困境案例在别人看来可以用更加巧妙的策略来解决，但实际上对于一个处于教育情境中的教师来说，她所感知到的复杂性和信念冲突对其决策所带来的挑战是难以想象的。[5]
    从两位研究者所举的案例中可以得知，教师在教学情境中时常面临两难的选择，无论采取什么行动，都可能带来不尽如人意的结果。教师的课堂决策只能在有限的行动之间选择，行动的合理性是其决策的核心。而且，教学困境的出现本身是教师对课程要素进行思维和判断的结果，因此它往往意味着教师对教学行动合理性的积极探究。在某种意义上说，教学困境可以被视为教师课堂决策乃至专业成长的实践资源。
    二、教学困境的产生
    以往的研究者常从教师的个人能力角度来分析教师在教学困境中的决策，认为教师解决教学困境的能力是随着教师个人实践经验的增长而提高的。实际上，教师的教学是一个复杂的过程，教学困境的产生也有多方面的原因。以下将依次从教师教学信念层面、教学实践层面和权力层面加以分析。
    (一)教学信念层面：行动合理性追求的失败
    在面临教学困境时，当可供选择的行动在其信念层面相互抵触时，教师往往因为无法做出一个让所有信念的合理性要求都得到满足的选择，从而陷入了决策的两难困境。可见，行动的难以抉择首先来自于教师个人信念的冲突。这种个人心智层面的冲突表现为教师个人同一性的丧失和教师生活世界的异化。
    教师个人同一性的丧失。在麦克弗森(McPherson)对一个小镇教师的课堂观察中，他注意到，在教师形成专业角色认同的过程中，如果学生、教育行政人员、同事、家长、其他政府机构官员等人对教师的期待是相互冲突和不可调和的，那么教师就可能会因为难以将其整合为统一的信念体系而无法顺利地完成教学决策。[6]这一观点可以很好地解释为什么年轻教师的教学困境更加突出，因为他们在教学信念的形成时期，作为其信念资源的教育体系内部的各种要求本身是相互冲突的。
    教师生活世界的异化。哈贝马斯认为，行动的合理性蕴藏在基于生活世界的交往之中。个人信念的合理性随着生活世界的分化而具体化为对不同合理性宣称的满足标准。[7]但在现代社会中，技术理性(technical rationality)对生活世界的殖民化破坏着这个合理性(rationalization)体系，而教学工作的本质则是基于人的发展这一非技术目的构建起来的。因此，社会赋予教师的效率信念与教师专业本身的平等、尊重等信念天然地会产生冲突，并在课堂上具体表现为教学困境。
    (二)教学实践层面：多主体课程理念的冲突
    教师基于教学困境的课堂决策，既是课程实施的一部分，也是教师参与课程发展的一部分，而教学困境的形成既受到师生各自对提升经验的不同期待的影响，同时也受制于更大范围内的课程开发众多主体的不同要求。有关教学困境的大量研究正是循着这两个脉络展开的。
    师生教学关系在教学困境中形成的作用源于，在教学过程中，学生要求从自身已有经验出发进行学习和教师有计划地提升学生经验这两方面诉求的冲突。自进步主义教育改革以来，教学困境中的这对矛盾一直存在着，只不过以不同的形式表现出来而已。在进步主义改革时期，教师所面临的主要困境被表述为以儿童为中心的“做中学”的教学法和传统教学法之间选择的两难；[8]而结构主义教育改革时期教师的教学困境则蕴藏在实现布鲁纳(Brunner)那句著名断言的过程中：“任何学科内容都可以用某种智力范畴上真诚的形式交给任何发展阶段的儿童。”[9]实际上，在教师的实践中，困境往往 出现在教师力求按照“智力范畴上真诚”的学科本来结构进行教学，但学生却无法凭借其经验在当时的情境中理解这一结构。前文所述保尔研究中提到的奇偶数的教学实例就很好地体现了这种境况。当今的课堂教学在很大程度上推崇建构主义的思想。奥斯伯恩(Osborne)在其推行建构主义小组教学法的课堂上则遇到了这样的问题：教师的教学目的是在课堂上培养学生小组合作的能力，但是其中一个学生的学习能力很强，经验成长速度很快，在教师看来他的突出表现抑制了其他学生的学习。每当这个学生主动发言，教师的教学困境就出现了：是按照学生本来的经验基础来组织教学，还是继续着眼于建构主义的教学目标给其他学生更多的参与机会，教师为此左右为难。[10]可见，虽然教育理念处于不断变革之中，学生的需求和教师的计划在具体教学中的冲突一直是导致教师教学困境的重要原因。
    如果我们从课程发展的角度来审视课堂困境，会进一步发现教学困境的发生绝非仅仅来自于师生双方在教学需求上的冲突。按照古德莱德(Goodlad)的五级课程说，教师的教学困境为操作层面的课程形态带来了极大的不确定性。课程开发的其他主体都很清楚，课程实施的最终目的是促进学生经验的成长，而学生经验的主要塑造场所在课堂，因此，各主体都力求将自身的课程追求更加直接地实施于课堂层面，从而形成了教师课堂上思维和行动无法回避的因素。这些因素，用兰伯特的话说就是教师的“多重责任”，即教师在课堂上决策时的限制性条件，这些条件造成了教师“思维的悖论”。其次，各主体的课程理念在经过教师的理解之后其意义往往发生较大的改变。课程研究者“以儿童为中心”的理念很可能被实践者理解为“一切为了儿童”，建构主义的理念很可能会被简单地曲解为小组活动。这样，教师得以将其重新理解的理念视为与自身经验无法完全融合的对立性观点。教育信念的冲突在教师的心智中被个人化地建构起来，从而导致了更多教学困境的出现。
    (三)权力层面：权力话语的博弈
    如果前两个原因关涉的主要是教师内在以及教师与他人在专业教学信念上的冲突的话，那么第三方面的原因则指向了另一种同样存在于实践中并且超越专业范畴的信念——权力话语。
    将构成教学困境的权力话语的冲突理解为一种信念的冲突，来自于巴赫金关于“权威话语”和“内部说服性话语”的区分。在巴赫金看来，个人的思维、表达以及人与人之间的沟通、交流，都不可避免地具有一种对话结构。[13]正是这种结构造成了具有语言性质的各种活动的张力。阿尔巴茨(Elbaz)借用这一理论来分析教师的实践思维过程。[14]在她的分析中，无论教师如何希望用更加具有教育立场的方式进行行动的决策，思维过程却永远无法摆脱作为思维背景的权力关系的影响。教师思考一个课堂困境的出发点可以是完全为了学生的学习和发展，但是在对各种行动方式作出选择和决定的时候，其思维总是受到社会中已有的有关“控制”和“权威”等权力思想的影响。这种影响是一种潜藏在教师意识深处的深层信念——即“权威话语”。与权威话语相对立的是教师的“内部说服性话语”。后者所代表的是更加积极的教育信念，是教师发挥决策主动性的动力，也是教师逐渐积累正面实践经验和提升决策自由的积极力量。但无论怎样，“权威话语”总是与“内部说服性话语”纠缠着出现，而并非清晰地摆在教师决策天平中可以简单衡量的两端。因此，当教师意识到这两者同时具有实现自身价值的诉求而又无法作出决断时，教学困境就出现了。按照这样的说法，教师的教学困境其实并不如我们平时所认为的那样仅仅是个别和偶然的现象，而是深深地存在于教学过程的每时每刻之中。只是大多数时候教师并没有感知到这种教学困境的存在。但它们的的确确潜藏在教师的意识深处，等待能够使其激化的情境出现。
    阿尔巴茨形象地将这些使教师陷入两难抉择的具有权力性质的信念称之为教师思维中的“多重声音”。各种声音对教师决策影响的强弱反映了课堂领域决策权的分配情况。以国家课程标准的实施为例，教师无论是否理解了国家课程的意义，他们在课堂上的决策都不可避免地受到伴随国家课程实施所带来的重新分配的课程决策权的影响。比如，国家和地方的权力通过课程标准以及相关指导文件、教材等的形式渗透到课堂之中。即便教师并不赞同教材的内容选择，他也在形式上被赋予了选择不讲授某些内容的“权利”，但事实上他却很难真正有能力去对抗这些上级的“权力”，从而在自己信奉的信念和那些裹挟着权力因素的信念之间陷入了抉择的两难。这正是当下许多教师课堂教学的困境所在。
    三、教师课堂决策的协商机制
    基于以上关于教学困境产生原因的探讨可知，教师在决策过程中面临的两难主要是由教师在个人信念层面、课堂上显性或潜在的课程主体之间的教学理念层面以及更加宽泛的教学决策权层面的冲突所造成的。换言之，教学困境在很大程度上是在社会互动的意义上被多个主体建构起来的。教学困境的本质体现在其内在冲突的社会建构特征中。无论是教师内部相互矛盾的信念，还是课堂上有关课程教学理念和决策权力的冲突，实际上都体现出了一种“多主体”的结构。即便是在教师的内在思维中，其信念的冲突仍然呈现为来自不同主体的“声音”，从而造成“主我”和“他我”的分裂。同时，有关行动后果的意义也是为社会所建构的。
    课堂上，主体们携带着自身关于价值、信念、权力和意义的不同理解，试图将其落实到课堂上，落实到学生的经验之中。因此，教师实际上并非课堂中唯一的决策者。一个行动需要实现什么样的价值，是否有效果，效果是积极的还是消极的，这 些效果增损了谁的权力，情境中哪些要素是重要的，哪些是不重要的，这些问题都不是教师一个人说了算。
    所以，从社会建构的层面上说，教师只是构建课程形态的诸多决策者之一。这与那种认为教师关起门来就是绝对权威的看法截然不同。随着教育改革的推进，各课程主体越来越多地寻求课堂教学过程的影响，他们的“声音”对教师的教学判断和决策行动的影响也越来越大，以至于教师不得不改变仅凭习惯进行实践的方式，而必须对各种观点、意义和权力加以权衡。这在本质上是一种协商的过程。与习惯性实践与理智型实践相对应，教师在教学中的协商表现出两种形式：潜在的协商和主动的协商。所谓潜在的协商，就是教师无意识地对各种意义的个人化的理解和综合。教师是掌握着课堂话语权的人，有权力对各方的要求、主张进行解释。例如前面已经提到，在这个解释过程中，教师可以将国家的课程理念解释为传统理念，从而最大限度地减少教学困境的出现及其对课堂实践的改变。相反，他也可以让各方的理念和权力原汁原味地进入到课堂之中，他所做的就是尽量满足各方的要求，以期减少对外部压力的对抗。这样，他的实践方式必然是变化无常的，充满了不确定性。
    所谓主动的协商，是指教师有意识地介入到教学困境所反映的社会建构过程之中。此时，教师需要意识到教学困境虽然发生在自己的课堂决策过程之中，但它们却是来自更大范围的理念和权力冲突，反映了课程研究者、教育行政人员、同事、家长和社会舆论等的要求和主张。这种冲突有时候是不能直接解决的，但也不能弃之不顾。否则，教师的决策权将会进一步丧失。教师需要思考的是如何推动这一社会建构过程来促进学生经验的积极成长。换句话说，就是教师与其他主体一起来决定课程形态。
    正因为情境、信念、行动等教学困境要素之意义的冲突必须要在协商过程中加以解决，因此协商机制在教师决策过程中普遍存在。主动协商机制的介入，意味着教师将教学困境真正作为有价值的实践资源加以利用，教师本人在一定程度上放弃对困境背后各种要素的解释权和对课程形态的决策权。教师将信念、权力等的冲突抛给学生自己，让学生在对话过程中认识这种意义，并亲身参与这一意义的社会建构和对话过程。例如，当在课堂上遇到棘手的问题时，一些有教育智慧的教师往往会将问题抛给学生，让学生在讨论中澄清各自的信念和价值，而不是直接通过自己的经验和推理来左右教学行动的取向及其效果。这种做法使得教师暂时退出了直接的课堂教学者的角色，教学的主题也暂时从直接的学科教学转向了课堂意义的建构。但这种让渡部分决策权的办法反而更加有利于学生从自己已有的经验出发建构新的学习经验。
    如此一来，无论是“理性”还是“直觉”，不再独立地作为教师进行课堂决策的实践“模式”存在。协商机制弥补了两者在教师应对教学困境时的不足，同时也揭示了课堂教学中的深层互动机制。如果积极地利用这种协商机制，教师就能更好地洞察教育时机，将教学困境转化为学生经验建构过程中的有用资源。