课程改革：从“学术理念”到“治国策略”

 我国基础教育课程改革已经走过了10年，再回首，发现这10年带给教育领域的变化确实可以用“翻天覆地”来形容，课程改革不仅使学校的课程设置、教材教学、评价体系等发生了巨大变革，而且使教育领域的管理者、广大教师发生了明显的变化，尤其是作为教育对象的学生的精神面貌与学习方式发生了根本性的变化。与此同时，课程改革不能尽善尽美，还存在这样那样的一些问题，反思总结这些问题，对于进一步深化课程改革，全面推进素质教育有着十分重要的意义。
    每次改革，都是理论先导，在一定的理论指导下，在一定的时代背景下，课程改革才可能自上而下地由政府所发动或自下而上地由教育领域而生成。这次新课程改革最初只是停留在理论层面，经过10年的改革，新课程改革从学术理念过渡到国家政治策略，继而走向实践。在这次课程改革中，有三个主要群体，他们分别为：课程改革的发动者是政府，课程改革的执行者是教育行政部门，所以，这次课程改革是官方自上而下倡导的一场变革；课程改革的对象，主要是中小学，中小学的广大教师是中小学核心课程变革的落实者，通过课程的变革带动整个基础教育发生变化；课程改革的成功需要中间力量的支持，这些力量主要是广大理论工作者、专业工作者。这三个群体构成了课程改革的主人公。这里从学术研究的角度来看10年的课程改革，这10年课程改革中，学术领域的课程和教学论的研究分别为课程改革做了什么贡献，课程改革是怎样从“学术理念”转换成“治国策略”的。
    一、教育领域的学术研究与课程改革的背景
    我国基础教育领域的改革从1999年开始着手调查研究，教育部组织全国高层专家进行顶层设计，对基础教育课程的目标、内容、结构、实施、评价、管理等六个方面进行了分析和批判，指出其中存在的问题，提出课程改革的六大目标，旨在“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这个顶层设计反映了理论工作者的研究成果，既放眼全球，瞄准当前国际基础教育领域的新理念，又立足本土，尝试解决中国基础教育领域的新问题。2001年国家开始在全国38个县区进行义务教育阶段课程改革国家级实验，分层推进，滚动发展。到2005年，全国普遍推行新课程改革。2004年普通高中课程改革也全面启动，目前除了少数几个尚未完成普及九年义务教育工作的西部省份外，普通高中新课程实验也基本扩展到全国范围。
    对10年课程改革做一次深度反思，必须探讨教育领域的学术研究为课程改革做了什么。学术研究从背景来讲，为基础教育课程改革奠定了基础；从过程来讲，为基础教育课程改革提供专业支持；从发挥的作用来讲，为课程改革加油助威；从理论的角度来讲，为课程改革提供理论依据。在课程改革过程中发现新的问题，不断总结经验，在课程改革经历一个过程之后，还要深度反思，提供新的思路与方法。
    从国际背景看，世纪之交，学术界对国际政治、经济、科技、文化、教育等领域的改革动态及学术研究有全面深入的引进介绍。随着科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日益激烈，呼唤高质量的基础教育，各国都将基础教育课程改革作为新世纪教育改革的突破口。从国内背景看，中国教育领域日益兴起的“应试教育”之风与“素质教育”之本渐行渐远，一方面大家提倡“素质教育”，但是，素质教育的口号喊得震天响，有点“只打雷不下雨”的状况，基础教育领域的“应试教育”之风愈演愈烈，严重影响了中国基础教育的质量。
    与此同时，教育领域的学术研究开始转型，一方面在批判“应试教育”的同时，另一方面倡导“素质教育”。学术研究从传统走向现代，从前苏联模式走向国际化，与现代化接轨。课程研究从官方垄断走向学术界，教学研究从教师、教法走向学生主体。学术批判可谓“风满楼”：从CNKI检索1995～2000年论文题目中出现“应试教育”的论文共计588篇；题目中出现“素质教育”的论文共计27619篇；题目中同时出现“应试教育”与“素质教育”的共计151篇。学术领域的专家学者，如顾明远、叶澜、柳斌等均有论文涉及素质教育及课程改革问题。1995～2000年间发表的论文中题目出现“美国课程改革”的论文有153篇；题目中出现“英国课程改革”的论文有52篇；题目中出现“日本课程改革”的有41篇，宏观介绍西方国家课程改革的论文15篇。学术批判“风满楼”直接带来的结果是课程改革之“雨欲来”。
    课程改革之“雨欲来”，国家重视课程改革，并颁发文件和发表讲话。1998年，教育部柳斌副部长主持召开全国素质教育大会。1999年，李岚清副总理调阅中小学生教材并发表重要讲话，有针对性地指出了中小学教材中普遍存在的“繁难偏旧”现象。2001年6月，国务院召开改革开放以来的第一次全国基础教育工作会议。朱镕基总理在会上发表了题为《努力开创基础教育改革和发展新局面》的讲话。李岚清副总理在会议上作了题为《深化基础教育改革，加快素质教育步伐，为现代化建设提供人才储备和智力支持》的讲话。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(1999)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001)两个纲领性文件的颁布标志着课程改革从“学术理念”正式成为“国家策略”。从20世纪80年代批判“应试教育”宣扬“素质教育”，介绍、翻译、引进西方的教育新理念，都直接为这些文件的出台奠定了基础，然后通过国务院正式颁布。所以说，没有前面对素质教育的倡导，没有对基础教育新理念的追寻，就难以形成如此规模浩大的课程改革运动。可见，学术理念就是通过学术力量影响政府决策的，这是当前世界上任何一个成熟的现代化国家改革最基本的步骤。
    二、教育领域的学术研究与课程改革的实施
    课程改革由政府发动，由教育行政部门领导，由基础教育各学校参与，当然课程改革不是一件自上而下十分顺利就能完成的工作，其间会遇到各种各样的问题，需要理论研究者的专业引领与支持，方能 保证课程改革的顺利进行。这次课程改革中充分重视了理论工作者的作用，调动了他们参与课程改革的积极性，在课程改革中发挥了专业引领和支持作用，与此同时，带动中小学校本教学研究的开展，培养了中小学教师的教学研究能力，使广大中小学教师成为研究者，为进一步深化课程改革创造了条件。
    (一)各级各类专家积极参与课程改革
    第一，教育专家的调查研究与课程改革的顶层设计。受教育部委托，来自全国不同大学的专家学者对中国基础教育现状与问题进行了调查研究，与此同时考察了国际上尤其是发达国家的基础教育改革现状，进而设计了我国基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要(试行)》，全面论证了国家基础教育课程改革的目标、内容、方法、步骤等问题，成为课程改革的纲领性文件和指导手册。这里的顶层设计就是我们通常提到的理念，主要体现在国家基础教育课程改革纲要中，纲要是课程改革最根本的方面。第二，教育专家的专业贡献与课程标准、教材的革新。来自全国各高校的教育专家、科学家、课程与教学专家、学科专家等共同参与了基础教育课程标准制定与各科教材的编写工作，为这次课程改革贡献了文本智慧，从而改变了教材“繁难偏旧”的基本面貌，将现代教育的主要理念与方法反映到了新制定的课程标准之中，将现代的科学技术与社会文化成果反映到了新编教材之中，完成了教材的全面革新。第三，教育专家的学术研究与课堂教学的专业支持。课程改革之初，教育部在全国十三所师范大学成立了基础教育课程改革研究中心，调动大学专业人员积极参与新课程改革，不仅为新课程改革提供理论支持，而且参与课程改革过程，研究新课程改革中遇到的问题并提供专业支持。教育部还组织成立了国家基础教育课程改革专业支持委员会，调动课程与教学论领域的专家投身到基础教育课程改革国家实验区第一线，从事课堂教学的专业支持工作，及时发现新课程改革中存在的问题，及时反映新课程改革中的新情况，及时总结课程改革中的新经验，使课程实施立足于专业支持，少走弯路，使课堂的变化深入而持久，保证了课程实施的有效性。第四，动员各级各类专家投身教师培训工作。新课程改革的核心因素在于教师的变革，教师的变革始于对教师的培训，并以培训启动教师成为能动者而主动开展课程改革。本次课程改革一开始就十分重视对教师的培训工作，并在这方面投入了大量的资金和人力。国家级、省级、地级、区级培训，分期分批，各有侧重；培训者的培训、管理者的培训、骨干教师培训、学科培训等分门别类，独出心裁；送培进疆、送培进藏、培训援助、联合培训、立体培训等形式多样，标新立异。在所有这些培训之中，教育领域的专家学者或做报告、或进课堂、或共同研究、或现场考察，均发挥了不可替代的作用，为课程改革提供了专业引领。第五，鼓励大学与中小学合作，形成伙伴。新的教研方式发生变革之后，大学与中小学伙伴协作关系日渐密切。大学教授带领研究团队深入中小学开展课堂教学研究，为课堂教学改革提供理论依据和现场指导；中小学组织研究与学习团队，深入大学参加研究培训，为专业发展奠定良好基础；在集体备课、公开教学、听课评课活动中，大学与中小学教师发挥各自优势，共同为基础教育课程改革出谋划策。
    (二)学术研究澄清理论问题
    课程改革过程中，争论是难免的。主流学术研究应该引导理论工作者正确认识改革中出现的问题，澄清理论中的困惑与问题。在10年课程改革中，理论工作者先后澄清了五大理论问题。
    第一，课程目标之争。目标是靶子，失去目标意味着子弹不知向何处飞。课程改革的目标一改传统的“双基”而提出了“三维”目标，使长期重视知识的课程目标大厦顿时发生倾斜，理论界关于“知识本位”与“学生本位”的问题展开了争论。应该说新课程改革就是要改变过去只重知识而轻视学生发展的状况，是要改变“知识观”与“学生观”的时候了。在此背景下，王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮》(2004年)，认为当前新课程改革有一股轻视知识的思潮，要认真对待和克服。于是，钟启泉教授在《全球教育展望》(2005年)、《教育发展研究》(2005年)等杂志开辟专栏，开始做出理性的回应，发表了一系列的论文，诸如《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》、《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》等。我们无意论说钟王之争孰是孰非，但这场学术争论确实为新课程改革重建新的知识观、学习观和课堂文化观起到了理论指导作用，新课程改革的理念从此更加深入人心，同时在新课程改革的过程中，我们同样不忘记对传统教育中优秀的内容与方法的传承与发扬。
    第二，“有效教学”之争。传统的教学十分重视教师及其作用，所以有效教学当然重点是指教师教得有效，其中的逻辑便是教师教的效果好，学生当然学得好，最终还是学生是否学得有效。长期以来，教师培训或教师的专业成长就强调教师的教，并在教学方法上大做文章，其结果是教师确实教得很辛苦，但学生学得并不好，常常是事倍功半。新课程改革过程中，理论界批判了几种有关有效教学的错误观点，即认为教师教得好就是有效教学的观点，认为学生考试成绩好就是有效教学的观点，单位时间完成的教学任务多就是有效教学的观点等。在此基础上提出了有效教学的基本观点，即学生有没有发展是衡量有效教学的唯一指标。新课程改革就从学生的学习方式入手，尝试自主学习、合作学习、探索学习、实践中学习等新型学习方式。事实上，这二者之间并不是对立的或非此即彼的选择，最初实践领域对于二者关系的对立或多或少是出于对理论观点的误解，这就需要教育学术界，深入研究有效教学的问题，包括有效教学的界定、有效教学的指标、有效教学的评价、有效教学的方法、有效教学的策略与模式等。
    第三，回归“生活世界”之争。在新课程改革中争论最多是教学能否回归生活世界。一种认为，课堂就是专业的世界，应该规范和严格要求，使学生受到专业的训练，然后才有下课之后，放学之后的回归生活世界，这是两 个世界，学生就是来回于这两个世界，其实就是第一课堂与第二课堂的关系，这是教学论领域的老问题了，不是什么新鲜的理论。另一种认为，生活世界理论是现代哲学的新理念，人的本质只有在生活世界中得以体现，专业世界是工具理性的世界，生活世界是交往理性的世界。课堂作为学生成长与发展的主要场所，不应将生活世界与专业世界截然分开，而应达于有机统一，即教学即生活。倡导教学回归生活世界的作者及其观点主要有：郭元祥的《生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲》、《“回归生活世界”的教学意蕴》，迟艳杰的《教学意味着“生活”》，蔡宝来的《回归生活的教学论：重心位移和主题预设》等等。同样，教学回归生活世界观点遭到了不少国内学者的批判和质疑，反对者及其观点主要包括：熊川武、江玲的《论教学世界与生活世界的基本差异》，江玲的《论教学世界向生活世界回归的风险》，郭华的《评教学“回归生活世界”》，蒋建华的《警惕“怎么都行”的教育观》等等，在他们看来，“教学回归生活世界”混淆了教学世界和生活世界、教学与日常生活的差异，因而不可避免地带来一些理论难题和实践困惑，难以解决教学实践中出现的问题。也有研究者对此领域的争论进行了梳理，认为“教学回归生活世界”问题的研究大致经历了萌芽、发展、争鸣与深化四个阶段。研究问题主要涉及“教学回归生活世界”的内涵和基本特征，教学为何要回归生活世界，教学怎样回归生活世界，教学回归生活世界的教学论意义，教学回归生活世界的批判与辩护等方面。基于理论的研究，实践界逐渐改变了过去较为单调刻板的课堂教学专业之风气，吸纳进了轻松愉快的合作探究学习之形式，使课堂生活得以灵活多样，使学生在课堂中的发展与现实结合、与学生实际结合、与社会需要结合。终于有机地将学生的日常生活世界与专业学习生活世界结合起来，形成了以专业学习为主，以日常生活为基，以社会生活为辅的课堂生活模式，有效地改变了课堂生活的形式与内容。
    第四，理论基础之争。新课程改革一开始，理论界就十分重视对此次课程改革的理论基础的研究。形成了主要四种观点：第一种认为课程改革的基础是建构主义与多元智能理论。建构主义理论主要从建构主义出发改变了这次课程改革的知识观、课程观、教学观、学生观、评价观。多元智能理论影响了学生的评价和发展，在学术争论上为课程改革提供了理论依据。第二种观点认为课程改革的基础应该还是马克思主义的认识论和人的全面发展学说，其它新型的理论都需要通过马克思主义理论的检验与发展，最终都成为马克思主义的有机组成部分。第三种观点认为，新课程改革的理论基础是以马克思主义理论为指导的后现代主义、实用主义、建构主义等。第四种观点认为，新课程改革的理论基础是多元的，不要纠缠理论的“出生地”，如果能为新课程提供理论支持的理论，都可以作为其理论基础。正是由于理论界的争论，使大家看到了新课程改革中坚持马克思主义哲学论的重要性，使大家懂得了西方现代哲学理论同样能为新课程改革提供有力的支持，使大家理解了不同理论基础之间的逻辑关系。如果从指导思想来讲，马克思主义的理论无疑是指导新课程改革的主要理论，在此基础上，吸收西方哲学中积极有效的理论作为具体的理论指导，对于新课程改革有十分重要的意义，不同的领域可以有不同的理论作为其基础。
    第五，“新鞋旧路”之争。如果把课程喻为“鞋”，那么教学就是“路”。从新课程改革一起步，就存在着新鞋与旧路之间的不适应。课程改革要改的就是“穿旧鞋走旧路”的模式，旧鞋穿不得了，旧路走不得了，最理想的模式当然是“穿新鞋走新路”，可现实当中常常会出现“穿新鞋走旧路”的问题。要从“穿新鞋走旧路”转向“穿新鞋走新路”需要分两步走，这两步都需要理论工作者来参与完成。第一步是让教师穿上新鞋，即教师培训，第一步相对第二步好走得多，也容易走。教师培训之后就是课堂教学变革了，这一步最难，需要教师的坚守，需要教师的理想，需要教师的智慧与创造。理论工作者不仅在理论方面要引领教师开展课堂教学改革，而且还要积极参与课堂教学研究与变革，帮助教师解决课堂教学中的实际问题。所以，课程改革10年中，课程与教学领域的专家学者不仅积极参与了课标与教材的编写与修订，而且更多的理论工作者长期深入中小学课堂开展专业支持活动，引导广大教师穿新鞋走新路，并从理论上对那些坚守应试教育，固执地走在旧路上的理论进行了批判，对走在这条路上的老师进行引导，使更多的教师理解新课程、支持新课程、实施新课程、投身新课程。
    (三)专业支持保证课程改革顺利实施
    课程改革不是教育部门单独能完成的，需要全社会普遍参与。政府部门要发动，新闻媒体要大力宣传课程改革，家长通过学校了解并支持课程改革，其中最为重要的是中小学老师。因此课程改革最重要的是教师培训，做好教师培训就能保证课程改革的顺利进行。
    学术研究者在此次课程改革过程中积极参与了形式多样的教师培训工作，主要包括各级各类骨干教师培训、送培进疆、送培进藏、培训者的培训，许多大学尤其是师范大学成立了专门的教师培训学院与教师培训专业。学术研究者还积极参与课堂教学改革，主要包括教育部组织的专业支持队伍、各个大学的课程中心研究队伍、校本教学研究三支队伍对课堂教学进行专业支持。这三支研究队伍主要针对课堂的问题进行研究，学术研究者通过专业引领带动教师研究。如果10年前课程改革从学术领域着手研究，那么未来10年对学术研究以中小学老师为中心成为课程理论的研究者。学术研究者要引领校本教学研究：学术报告、合作研究、开展课题、课堂研究、叙事研究、行动研究等。这些正是通过专业支持来保证课堂教学的顺利进行，如果课程改革的成分主要是在标准和教材的话，那么课程实施的核心环节就是在教学，因此教学工作是一个复杂漫长的过程，课程改革一旦进入课堂，就变得非常艰难复杂。要从一点一滴开始，从教师的习惯观念变革开始，从学生的学习方式变化开始，这个过程需要课程与教学专业的支持。
    三、教育领 域的学术研究与课程改革反思
    因为理论研究关注课程改革，使得基础教育课程改革问题成为理论研究的热点，理论的研究又为课程改革注入了生机，许多新理念、新方法不断产生，并在实践中取得了很好的效果。课程改革不仅是课程与教学专业领域研究的热点，更是整个教育学研究的热点。不管是著作出版、论文发表，还是项目申报、成果获奖等，课程改革都成为大学与中小学科学研究的热点问题。在课程改革过程中产生并形成的课程理论与教学理论，正逐渐成为广大中小学教师培训的教材或参考资料，更是广大理论工作者与实践工作者专业发展的重要内容。课程改革经验总结与成果推广，形成了国内著名的一些模式，相关理论研究为此推波助澜，起到了普及的作用。学术研究还及时纠正了课程改革过程中出现的问题，起到了保驾护航的作用，虽然上有政策，下有对策，但学术研究能及时发现并指出问题，不论宏观上的设计，还是微观上的教学，都能及时拨乱反正。
    课程改革进行了10年，我们还要展望未来，课程改革还要不断推进。
    未来10年我们课程改革应该怎么做，怎样对待已经走过的这10年，在这个时间段作为学术研究，作为理论研究者，需要进行深度反思，也是对课程改革的贡献。理论研究者对学术研究的贡献有三个方面：第一方面，制造舆论，发动了课程改革，为课程改革奠定了基础；第二方面，在课程改革的过程当中，他们积极参与，进行了专业支持；第三方面，当课程改革告一段落的时候，他们能及时发现课程改革当中存在的问题，并尖锐地指出这些问题。学者和知识分子冷静自知，用理论的智慧眼光审视基础教育改革中的不足。
    对课程改革深度反思应该包括过程反思与结果反思。过程反思的内容主要有：课程改革的目标确定是否准确恰当？课程改革的内容是否有新的突破？课程改革实施过程中的课堂教学有何创新？课程评价是否真正注重了过程性评价，推动了中考与高考的改革？10年课改做了什么？结果反思的主题是：课程改革取得了哪些成绩？出现了哪些问题？课程改革有问题是正常的，没有问题才是不正常的。问题的关键是我们如何对待这些问题，尤其是理论界，要深入地研究这些问题产生的原因、解决的对策。教育行政部门更应从政策制定的科学性角度重视这些问题，要听得进不同的意见和建议，并从中汲取宝贵的经验。从学术界的现有研究来看，此次课程改革存在的问题主要有以下几个方面：第一，课程改革从时代来讲是一个以后现代为主的实验，很多理论都是后现代理论，而后现代理论是超越现代理论的，有明显的超前性，如果以这样的理论指导我们的课程改革是否过于超前，这是需要反思的。第二，这次课程改革从空间上讲，借鉴国外较多，能否立足本土，经过10年的实践，本土化的探索应该成为后10年的主要任务。第三，课程改革强化的重点是学生以及学生的学习，通过课程改革，学生的积极性得到充分调动，但是如何解决教师在学生积极性调动的基础上发挥其主导作用，这是课堂教学中需要解决的重点。第四，评价多元综合，能否考评结合，评价还没有落实到中考和高考之中。
    以理论作用于课程改革的推进，其中学术群体的作用是非常重要的，在未来10年当中，理论研究工作者要把理论作用于课程改革，主要有三个方面：理论研究关注课程改革、结合实践推进课程改革、参与行动支持课程改革。未来10年如果说教育学术领域最大的贡献，我想不是来自于当今大学里的学术界，而是来自于中小学实践领域的工作者，这些理论工作者同时又是实践者，这种专业支持其实就是对自我的支持，也是一种校本的支持。所以，我们通过教育领域的学术研究，在课程改革之前的理论引导和课程改革过程中的专业支持以及课程领域10年之后的深度反思这三个方面，不仅为课程改革提供了理论支持，而且培养了实践工作者的理论素养，为新一轮基础教育课程改革打下了更加坚实的理论基础。