农村留守儿童心理教育问题探析

　　随着市场经济的发展以及发展的不成熟，农村经济和社会现状随之出现阶段性特征，农村“留守儿童”就是其中之一“据相关专家统计，目前，我国农民外出务工人员有1.5亿，农村留守儿童3000万，占农村儿童的18%—22%。1农村留守儿童是一个特殊群体，该群体的心理教育问题逐渐成为社会关注的重要问题。这个问题与该群体特殊的心理阶段即心理、情感、人格、心智等启蒙阶段，容易出现各种问题，这些问题的产生既有直接原因的家庭、社会教育缺失或不当等原因，又有其个体成长过程中主体性与社会性的深层矛盾。

　　一农村留守儿童的心理现状

　　农村留守儿童，即为“父母双方或其中一方离开家乡外出工作，而留在户籍所在地，不能与父母(或父母一方)生活在一起的儿童”2、“并需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童(6—16岁)”3。该群体正处于弗洛伊德认为的个体人格受其家庭、社会等成长环境影响深远的时期，即“个体在儿童期就从父母那里学到了各种社会大众公认的道德价值观念和主流社会群体认可的行为模式，随着年龄的增长，儿童的这种道德内化为他们全部的思维方式和行为准则。这些早年经验对儿童人格的形成及其后来整个人生的社会化过程都起着决定性的影响。4可见，这一时期的儿童特别容易受来自家庭、社会等多方的影响,而积极关注和引导将有利于儿童健全心理和人格的形成。反观农村留守儿童,他们却由于其家庭环境的隔代抚养、学校教育的现代化不足、农村社会关怀的不够，甚至各种环境的恶性行为的存在等因素，容易产生各种心理问题和人格培养的缺失。

　　据调查研宄，目前留守儿童容易出现或者已经存在的各种问题，大致表现为：性格上的自制力差、自我中心、金钱主义、自私、自卑、孤僻、任性、暴躁、逆反等。虽然这些现象有儿童期的整体倾向，但还是能够轻易发现的是受当前经济时代的功利主义、留守状态的孤独心理、成长阶段的个体叛逆等因素的影响，而这些影响的具体表现可以分为以下几个方面：

　　一是社会交际方面。失落心理严重，性格抑郁，不乐于交往，既不与家长(多数为隔代抚养人，如爷爷奶奶、姥姥、亲戚等)交往，也不与师生交流，处于孤独、失落的状态，这时如果对人对事缺乏一定的识别和判断能力则往往见什么学什么，即随波逐流状态。长期下去，将导致与社会不良青年交往，把称兄道弟当成人生的目标，有些甚至沾上了抽烟、喝酒、赌博等不良行为。

　　二是个人情感和情绪方面。容易自卑，内向孤僻，学习上遇到问题不与老师同学交流,课外也不愿参加各种交流活动，情感冷漠，集体感不强，对外界漠不关心;心理承受力差,对人对事敏感多疑等;逆反心理，对学校教育、家长或他人的劝解、引导等采取应付、抵制、消极对抗等态度，对榜样及先进人物产生否定或嘲讽的心理;遇事容易产生焦虑、抑郁等心理，不切实际地担心未知因素的发生，对一时不可预知的后果产生极端心理，如忧心忡忡、烦躁不安,甚至绝望等;此外,对性别差异特别敏感，异性疏远，各项活动中男女界限分明，对自己、他人的性成熟不能正确认识和对待，不能正确处理甚至误解与异性之间的关系,容易出现早恋或青春期畸形的心理,造成精神上的苦恼。

　　三是学习方面。没有明确的学习动机，不知道自己学习的意义何在,或者说根本对“目的’、“意义”没有正确的认识,而是处于放任自流的状态;没有强烈的进取心和求知欲，没有学习的乐趣，对知识既没有内在的渴望也没有的功利的认识;注意力不集中或者说无法集中，学习效率低下;自主性、自觉性和自制力差，由于对事物缺乏感性的知觉和理性认识，导致意志的缺乏或者说未觉醒。

　　二直接原因和深层原因

　　农村留守儿童各种心理问题的产生以及恶化，有其家庭教育的隔代抚养、学校教育的现代化不足、农村社会关怀的不够等直接因素，更有其自身处于心智启蒙、自我主体性形成等深层原因。

　　一是家庭教育隔代抚养。儿童教育最直接的来源是家庭教育，在人际交流发方面，父母是儿童最亲密的人，他们的情感交流和心理对话是儿童人际交往的第一阶段，也是人际交往之信任关系的最初体验，家庭教育的不足也是其学习、个体社会化不成功的重要因素，家庭教育以相对感性的一面呈现，如伦理关系的温情化处理、自然知识的经验性积累和引导等。留守儿童的家庭教育相对缺失，虽然父母外出带来些许现代化的经历和意识，但毕竟亲子团聚的时间不足，接触也不足，因此，父母在儿童的心目中没有形成良师益友般的教与学的关系，而更多的是纯粹亲情以及带来新鲜消息的人，也许还是引发儿童对外界好奇而厌学以追求不成熟的想法的直接原因，比如有的儿童在与父母分开之后，萌生想要追随父母外出的念头或心理。一般情况下，留守儿童多为爷爷奶奶、姥姥或其他亲属代为抚养，这种隔代教育的结果是儿童教育的现代意识欠缺，当他们出现各种新的问题时，抚养人无法解释和解决，只有传统观念或无知的方式强迫其驯服，导致儿童心理压抑，各种问题得不到及时正确的疏导和解决。

　　二是学校教育的现代化不足。学校教育是儿童社会化的场所和途径，它既有理性的认知传授，又有直接的经验积累，学习是一个学校教育的主要目标之一，也是个体社会化的理性途径，同时，学校教育又不完全是知识传授，还有主体性的引导和培养，因此，学习目的、动机、渴求甚至乐趣等，均为学校教育根据留守儿童个体的不同而加以发掘和引导的对象。学校教育是相对社会化地引导儿童成长的途径，它也以相对理性和客观的面目呈现。例如，本来缺乏父母亲近的留守儿童要在一个没有亲缘关系的环境中建立信任、友情甚至朦胧的异性好感等关系，这既需要师长的理性引导，又需要同学的温情关注和支持，因此，如果学校教育出现不当或者不足，也是各种心理问题产生的原因之一。留守儿童多在农村就学，农村教育设施的落后、师资力量的老化和不足以及得不到及时的补办，将对农村留守儿童教育产生严重影响。

　　三是个体主体处于心智启蒙期。家庭、学校和社会因素是儿童成长的外因，它们对儿童的行为、心理等个人主体性的成型具有直接的影响。然而处于成长这一过程的儿童的自身因素也在慢慢成长，这种成长便是个体主体性的雏形。留守儿童处于6-16岁的感性知觉和理性成形的时期，也是其主体性格和人格的成型时期，这个过程的内在所指即个体心智启蒙到成长的阶段，这个阶段对个体心理将会造成重要影响，如感性情绪、情感的知觉和处理，对事物的理性认识和理智处理与否，都将在个体人生历程中留下深刻的记忆，并内在制约主体以后的人生抉择和理性认知。

　　三正视差异并良性引导

　　教育的目的在于开启人的心智并引导其正确发展，心智的开启是每个人情感和智力发展的需要也是其成长的必需，这种开启是一种客观的描述和过程，一般没有正确与否的判断。然而，发展的正确性却是具有时代和地域的标准的。开启是一个纯粹的问题,发展同样也是。然而，教育从来不是一个纯粹的问题，正如话语霸权和结构主义观点认为的那样，教育也是一个具有“权利”性的问题，话语权隐含在每一种教育或者说言说之中。因此，教育实际上是一种权利的内涵实施过程。

　　教育者应正视差异，关注每个留守儿童的不同经历、性格、主体身体、心理等各方面的不同，正确认识这些不同点，争取对其良性引导，即利用一切可能的资源解释和处理各种差异，引导其走上自我认知和理性判断的道路，而不是一味地指出差异并强调弥合差异，走趋同的道路。虽然个体社会化是教育的本质内涵，但教育的目的并不是抹杀个性,而是在对社会形成一定共识的基础上发现个体的独特性，以更好地认识其共性，因此,对差异的认识并良性引导是个体个性形成和发展的重要途径，也是教育不可忽视的重要内容。

　　第一,关注留守儿童个体成长背景，对其言行、情绪和心理密切关注并加以引导。不同个体的心理差异有其成长背景的不同，这正是其性格和心理的独特性所在，也是教育应该发掘和培养的对象，个体人格的独特性是社会多样化发展和人的健康发展的需要。留守儿童因其特殊的成长环境以及个体自身差异，其心理和个性都是不同的，但并不是错误的。比如，儿童对异性的敏感，也许一直是教育头疼的问题。然而，一味地强调趋同并加以制止，并不能彻底地解决问题。相反，将导致个性心理、情感等内心压抑，出现各种极端行为。

　　第二，关注城乡儿童教育差异，合理利用城乡不同的经济、文化、个体心理背景资源等。城镇的现代化教育是农村留守儿童欠缺的，然而，如果一味地强调这种差异的不能解决,将真正导致儿童教育的欠缺，如果换一种思维，即农村儿童的实贱经历并不能完全认识和接受现代性的东西，如果以农村经验为基础，结合现代化理念去教育学生是否更是一种灵活有效的方式呢，这将真正引导农村留守儿童的健康发展。

　　第三，差异化教育，构建健全人格。差异化是对个体心理、性格等自身因素的尊重，健全的人格不是每个人趋同，也不是人与人之间没有共识，而是“和而不同”多样人格是社会发展的需要，也是“健康发展”的所指。因此，对处于启蒙阶段的农村留守儿童的教育也应本着认识差异，并良性引导的原则，去实现健全人格的构建。

　　综上，农村留守儿童的心理问题是家庭、学校和社会等多种外因和自身因素的作用下形成的，又由于该群体自身处于心智启蒙、个性形成的独特阶段有关。因此，对农村留守儿童的正确教育需要在多关注其心理问题的基础上进行。既应看到其直接的现实原因，又应看到由现实因素加剧的深层原因，正视留守儿童的差异心理，并对其进行良性引导,而非一味地强调弥合差异。