教育史发展现状趋势及应用分析思考论文（共7篇）
第1篇：战后美国教育史学发展趋势
美国教育史学是近代制度化教育的发展以及随之而来的教师教育的产物。建国后，美国人主要关注和引进西方教育史研究成果，后来才逐渐发展起美国本土的教育史学。美国传统的教育史编纂主要关注学校教育(尤其是公立学校教育)发展的历史。其目的，一方面是为了总结教育发展的历史经验，以便为近代学校教育的普及服务；另一方面，也为了激发未来教师献身教育的职业热情。但20世纪中叶以来，随着西方历史学的转向和教育理念的更新，美国教育史学研究模式也发生了嬗变。此前，笔者在《美国教育史学：嬗变与超越》(2006)一书中研究了美国教育史学创立与变革的历程。本文则主要对美国教育史学发展的当代趋势谈一些看法。
一、从讲简单的故事到讲复杂的故事
美国传统教育史学的代表人物卡伯莱(ley)以冲突一进步史观来阐释美国教育史。其代表作《美国公立教育》(1919)将美国教育史简化为美国公立教育的历史，讲述了民主派战胜保守派不断走向胜利的单一而动人的战斗历程。但在第二次世界大战以后，人们不再满足于卡伯莱所讲的简单故事而要求讲更为复杂的故事。
美国当代温和修正派的代表人物克雷明()以其“大教育”的理念为依据，把“教育结构”视为教育史研究的新重点，动摇了迄今为止将学校教育尤其是公立学校教育放在优先地位的传统做法。他的三卷本《美国教育》(1970，1980，1988)努力再现美国教育历史发展的多样性和复杂性。在克雷明看来，美国教育史并不是卡伯莱所描述的只是美国公立教育发展的历史，而是包括家庭、教会、报纸、博物馆等教育机构的历史。即使从学校教育来看，不仅有政府主办的公立教育系统，更有教会举办的教育系统以及各种类型的私立学校。此外，他认为并不存在卡伯莱所说的尖锐对立的两派。实际上，为使有关学校的法律获得通过，各种利益集团通过妥协和调和而结成了联盟。有关公立学校的立法常常是在这些政治联盟的推动下而得以在州议会通过的。另一方面，虽然在建国后的百年中总的趋势始终是教育在不断发展，但“发展并非全然是直线上升的，在特定时期的特定地区也出现过滑坡”。19世纪50年代期间在大量接受移民的地区的年轻人入学比例，以及19世纪60年代期间遭兵火劫掠地区的教会、学校与高等学校的普及程度即是其例。
从卡伯莱到克雷明，反映了一个从讲简单的国史故事到解答人类经历的诸多繁复疑问的历程。美国教育史学的抱负已经改变了，人们不再满足于讲简单的故事，而是要解答美国教育发展历程中诸多繁复疑问。但在美国教育史学抱负扩大的同时，教育史是否能把故事讲得确实无误也引起更多质疑。克雷明试图讲“复杂”故事的努力曾遭到美国许多学者的批评。他们认为，克雷明的“教育”定义几乎是“社会”和“文化”的同义词，该定义与其教育史研究范围之间存在的矛盾，使教育史写作会遇到许多难以克服的困难。但在当代美国主流社会看来，一部美国国家教育史仍然是必需的。正如美国历史学会主席埃里克·方纳所认为的：“过去30年史学发展的最主要贡献之一就在于，它使美国历史学家比从前更深刻全面地意识到了美国人历史经验的多元性，它使我们比从前更不情愿地仅凭对一些狭隘有限的历史经验的研究就简单匆忙地做出那种对美国史带有高度概括性的结论。”
二、从教科书取向到学术取向
教育史学是一个与历史学和教育学有着天然联系的边缘学科。自诞生之日起，它就有其相对独立性，有自己特定的研究领域和方法。如前所述，教育史学是近代学校教育以及随之而来的教师教育的产物。它主要关注学校教育，尤其关注其在教师职业培训中的功能。19世纪后半期，教育史已经成为西方许多国家师资培训的必修课程。但自诞生之日起，教育史学一直处于学术取向和职业取向的两难窘境中。尤其战后各国的教育改革，使师范系统内部发生了根本变化。作为一门学科的教育史遭遇空前尴尬，面临危机。教育史作为一门教学科目在一些国家(如日本)的课程中已经消失。师资培训在法国正在发生革命。教育史能否以非正式的方式出现在必修课中，成为一件取决于教师、社会学家或哲学家本人是否对此科目感兴趣的事情。
正是在上述背景下，美国教育史协会不得不改变发展战略。1991年，美国教育史协会主席M·塞勒()在题为《边界、桥梁和教育史》的就职论文中，总结了自1950年代和1960年代以来美国教育史学嬗变的历程，认为美国教育史研究领域恢复了生机。塞勒欣喜地看到，近几十年来，教育史学科重新界定了自己的研究领域，并且在其与其他学科之间架起了桥梁，这些学科如心理学、社会学、人类学、政治学、经济学、人口统计学、儿童史、家庭史、美国研究、妇女研究和种族研究的学者们在教育史协会非常活跃，而教育史学者也在其他学科的刊物上发表研究成果。塞勒认为，教育史学科与其他学科之间的鸿沟已被逾越，教育史协会将继续鼓励这种趋向。
综观当代美国教育史学，可以发现其有两条基本的路径：一是以克雷明三卷本的《美国教育》为代表的学术取向。这套著作采取的是学术漫谈和半自传体的方法，不象卡伯莱的《美国公立教育》那样脉络清晰，概念明确，所以并不适合作为美国教育通史教科书。而另一条路径是以斯普林的《美国学校》为代表的教科书取向，该书继承了美国传统教育史学的教科书传统，虽然在教科书的“意识形态”方面与以往不同。美国教育史学发展的这两种路径对我们应是有启发的：一方面，我们可以通过深入的研究继续完善教育史教科书体系；另一方面，我们不必再局限于教师教育教科书的思维模式，而是将学术取向放在一个更为重要的位置。
三、从一元阐释到多元阐释
如前所述，美国传统教育史家卡伯莱继承、综合了前人的研究，将多元化的美国教育经验简单化，通过讴歌美国公立教育，向人们讲述了一个单一却能引人入胜的国史故事。由于他所建立的这种美国教育史叙事模式表现出高度的概括综合能力，能够清楚地勾画和界定美国教育发展的脉络，因而尤其适用于美国教育通史课的教学。这使得他的《美国公立教育》在长达半个世纪的历史时期里得以一直作为美国教育史标准教科书，影响了几代人。
但随着美国社会多元化发展，卡伯莱模式已陷入“众口难调”的窘境。在卡伯莱之后，历史学家对于公立学校时代的历史不断有着各种新阐释。这些不同的阐释其实反映了一种在更加广泛意义上的争论，即教育在美国社会中究竟扮演了怎样的角色？一些人坚持认为公立学校的兴起是自由主义与保守主义之间斗争的产物，其实质是要建立一种使社会全体成员均能广泛受益的学校系统。另一些人则反驳说，公立学校体制设立的目的是为了遏制经济上的特权与协调宗教信仰多元化所产生的矛盾。比较激进的一派则站在新马克思主义立场，批评美国学校是阶级统治的工具。这些在历史阐释方面的广泛分歧所引起的争论一直延续至今。
这些不同的观点将有助于我们深刻理解当今美国公立学校改革的意义以及目前美国关于学校制度的种种争论。正如J·斯普林(JoleSpring)所指出的：“这些不同的阐释突出了公立学校运动所面临的复杂环境。没有一个单一的解释能提供全部问题的答案。更合适的说法是，公立学校运动看起来似乎是一些相当复杂的政治与经济因素相互交织、相互矛盾斗争的结果，虽然其中包含了要创造一个合理社会的人道主义的动机；间或还有劳动阶层对提高自身地位的愿望与各类厂商对训练有素的劳动大军的需求；最后，还有上层社会为了保持他们特权的冲动，以及美国新教徒对美国文化纯粹性的渴望。”
由于一元解释已不能满足各种利益集团的不同口味，当代美国教育史研究趋向多元阐释。今天的人们会问：卡伯莱模式究竟符合谁的历史？谁的科学？谁的利益需要？另一方面，内容和方法等方面的多元化以及要求对所有社会群体面面俱到的做法，已经导致了美国教育史研究的碎化。如何将具有多元性和复杂性特征的美国教育历史经验准确地传达给学生？如何帮助他们理解自由和民主等这些概念本身不断被置疑、挑战和重新定义的历史事实？对于这些棘手的问题，美国人现在还没有找到有效的和通用的答案。当今，人们已很难找到一本各个阶层、各个利益集团和教育流派都一致认可的美国教育史通用标准教科书(例如J，斯普林的《美国学校，1642—1990》就被指责为激进派的教育史教科书)。在多元化时代，人们面临种种新的困惑：如何重新阐释美国教育经验？美国应不应该有一部相对统一的国家教育史？如何实现新的综合？在美国教育史按多种不同文化视角重写的今天又将如何构建一部综合、统一和众人认可的美国教育通史，便成为留给后人的一大难题。
四、从主流文化到多元文化
传统教育史学派代表卡伯莱在其《美国公立教育》中是站在WASP文化(WhiteAnglo—SaxonProtestantCulture)的立场来写美国教育史的，他主张“熔炉论”，将少数种族视为应被主流文化加以同化的对象。温和修正派代表克雷明在《美国教育》中看到的是“民族融合”，认为早在殖民地时期，移民到北美的人们就与那里的土著印第安人进行了民族之间的文化交流。他虽然也提到了黑人和印第安人所受到的不公正待遇，但强调得更多的是文化交流和文化融合，而不是文化战争。克雷明虽也想“与时俱进”，讲一点天主教、犹太教甚至摩门教的故事，甚至提到黑人和印第安人的教育史，但他关于新教对美国价值观的塑造所给予的高度评价，从他对美国教育的共和主义风格的充分肯定，以及对民族国家特性的重视，都表明了他仍是美国社会主流文化的代表。而“文化战争”则是激进派教育史家斯普林在《美国学校》(2000)修订本中的新主题，反映出美国多元文化主义思潮对他的影响。
斯普林把美国教育史视为文化控制和反控制之间的文化冲突和文化战争。在“文化控制”观念的支配下，斯普林讲述了一个与卡伯莱和克雷明差异很大的美国学校史的故事，并视之为美国历史的鲜明特征。他认为，从一开始，英国殖民者就自认为他们相对土著美国文化具有优越性，并试图将自己的文化强加在土著美国人身上。与此相反，土著美国人则将英国文化视为本质上是剥削性的和压迫性的，并对殖民者想要改变他们的文化的企图进行了抵抗。建国后，新的美国政府的领导人希望创造一种以“新教－昂格鲁－美国的价值观”(ProtestantAn—glo—Americanvalues)为核心的民族文化。在斯普林看来，在每个历史时期，都有一部分少数种族被排斥在公立学校大门之外。霍拉斯·曼关于公立学校的呼吁其实只是针对“自由白人”(freeWhites)的，并且只限于信奉新教的自由白人。因此，19世纪公立学校发展的一个重要原因就是为了确保昂格鲁一美国的价值观的统治地位，因为这种价值观遭到来自爱尔兰移民、土著美国人以及非裔美国人的挑战。在一浪高过一浪的移民潮中，公立学校遂成为昂格鲁一美国价值观的保卫者。斯普林强调，“文化统治”是美国教育史的一个中心问题。美国学校史的一个主要部分就是在文化统治方面的冲突。美国公立学校试图确保PAAC文化在美国的统治地位构成了美国公立学校史的主要内容。“熔炉论”与“多元文化主义”之间的争论仍然是今日美国教育研究中的重要主题之一。
J·D·亨特在分析美国文化冲突的本质时认为：“文化冲突最终是为支配而斗争”。“说到底，不管参与文化战争的人是谁，文化冲突是权力的冲突——各方为划定势力范围，彼此争着要获取或维持所拥有权力。”在亨特看来，这种文化冲突涉及到权力的斗争，牵涉到包括金钱、名誉、生计、还有许多资源方面的问题。他把家庭、教育、媒体和艺术、法律和选举政治都视为文化冲突的领域，并认为，由于学校教育、社会与国家的定位以及儿童的未来这三者在本质上的关联性，教育团体长久以来一直成为政治与法律的战场。
王希在《多元文化主义的起源、实践与局限性》一文中勾画了自1960年代以来多元文化主义意识形态和实践的演变过程，分析了多元文化主义在教育学界、历史研究、文化批评和社会改革等不同领域的使用和内涵。在肯定多元文化主义给当代美国社会带来了重要而正面影响的基础上，也分析了多元文化主义的局限性。这些局限性包括：在处理群体认同与整个美利坚民族认同之间的平衡关系上，多元文化主义还没有提出一个令人信服的思路；因为利益的多元化，多元文化主义在战略上无法在所有支持多元文化主义的群体中保持一个持久的、牢固的联盟；面对“一元性”资本主义的全球化及其对现行世界权力体制的深刻影响，多元文化主义并不具备向现行世界权力体制进行挑战的理论和政治基础。
作者：周彩
第2篇：师范教育史区域研究取向的精细之作
师范教育自清季以来便被视为群学之基和教育造端。早在上个世纪二三十年代，即有学者对清季师范教育做了探索性的研究，特别是改革开放以来，中外研究相关论著日多；但既有研究成果，大多侧重于全国性的整体概述，区域性研究除沿海部分省份有少数成果外，内地尤其是西部地区的研究近乎阙如。而且师范教育在实践环节尚存在多种类型，除比较正式的师范学堂外，尚有各种形式的简易师范和特别师范。研究者目光专注于师范学堂，对非主流师范教育则甚少措意。
凌兴珍教授著《清末新政与教育转型——清季四川师范教育研究》一书，是近年区域教育史研究领域不可多见的具有重要参考价值的成果。精细化研究是该书最大特色。该书综合运用教育学、历史学与社会学理论方法，既立足四川，又放眼全国，以宏观、中观和微观的视角，对清季四川师范教育做了翔实论述。凌著对包括各级官绅对师范教育的认知、提倡、规划与举措，传习师范、简易师范、初级师范、优级师范、女子师范、职业与专科师范以及川边民族师范等各种类型师范教育，涉及师资、生源、经费、设施、学科、课程、教材、学时、成绩等教育“内部”的具体内容，都进行了分类研究和动态考察。
作者研究视野较为广阔，不是拘泥于四川谈四川，而是特设一章“清季师范教育概论”，论述了中国传统教育与教化之儒的演化，并对清季师范教育发展概况及其分期、学制类型等进行了梳理，为全书聚焦四川师范教育的诸多细部问题提供了大的“语境”，也为后文四川师范教育的发展及其特点提供时代的注脚。在具体的阐述过程中，作者在“就事论事”方面做到了细致入微，文中的大量注解、表格，浸透着作者在文献检阅和档案爬梳过程中的点滴心血。不惟如此，作者还对清季四川师范教育的师资、教材、课程、学生等办学诸多要素及相关原因及影响都有所论述。
凌兴珍教授的研究表明，清季四川师范教育从发展速度和规模来看，可以说是起步较晚却后来居上；从内部结构演变来看，各层次、各类型师范教育经历了多头并进、此消彼长的动态变连过程；从办学特点来看，新旧杂糅的转型特征较为鲜明。这些结论多建立在坚实的史料基础上。作者广泛搜集、梳理考校清季民国四川地方档案、报刊、方志及各类公私历史文献，尤其是四川、重庆等地档案馆及四川大学档案馆所藏档案，清季民初的四川地方报刊以及民国刊印的部分师范学校的校史、校刊等大量史料，使得该书资料丰富，结论可靠。
清季四川师范教育并非平地青云，整齐划一。作者注意到清季四川师范教育不仅受到西方尤其是日本现代教育的影响，也有着本土文化资源及地域文化的诸多影响，从中体现着传统教育的演变及向现代教育的转型。教育从来都不是孤立存在的，它与国家政治、地方文化和社会环境密切相关。作者敏锐地注意到所有这些因素，且都有所论列，使得本书不是单薄的教育史，而且也是那一时代多种面相的深入揭示。
凌兴珍教授的著作在对新式教育进行细化研究方面做出了实质性的贡献，但需要指出的是，任何区域都位于国家权力的制约之下，区域史研究既要纵向关注国家在地域社会中的角色地位，也要对不同的地域进行横向比较研究。如果一味眼光向下，专注于区域研究，而无左顾右盼的学术眼光，则易迷途难返。只有超越区域的疆界，以区域整合和互动竞争的视角，庶几能得到从区域走向整体研究的归途。凌兴珍教授虽然也认识到了这一点，在著作中也多少运用比较的视角，但总体来讲，区域比较研究仍是该书相对逊色而需继续下工夫的方面。
作者：汪洪亮
第3篇：论教育史教材编写范式的转换
1904年，清廷颁布并实施了“癸卯学制”，其中规定在经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中，均须开设中国教育史课程。自此，中国教育史教材的编写被提上议事日程。
一个世纪以来，本着“古为今用”、“洋为中用”的学术原则，教育史教材编撰工作取得了长足发展，为人们了解教育史、培养我国具有教育史素养的教育人才做出了很大贡献。然而，随着社会经济的飞速发展，特别是市场经济体制的逐步成熟，教育改革的不断深入，教育史教材传统编撰模式所暴露出的弊端日益明显，教育史学科因而面临着前所未有的挑战。
一、教育史教材传统编撰模式及其弊病分析
只要稍微分析一下现有的教科书，就能总结出教育史教材传统编撰范式(范式是某种事物的标准形式或以某种理论为基础，可为人们效仿的从事某种活动的规则、方法、形式)。概括起来，教育史教材传统的编撰模式主要体现在以下四个方面：
1.历史观：线性发展观
几乎所有的教育史教材都是在线性发展历史观支配下建构的，一部教育史书就是一本描述人类教育不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的过程。这个过程是线性的、不可逆的，是普遍的、必然的。在这种教育史观的支配下，教育史就成为了记录教育事业由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的发展史。
诚然，立足宣扬教育历史的进步并无可厚非，只是历史已经不止一次证明，任何事物的发展都不是一蹴而就的，期间充满了曲折与反复。不能为了主观的感情喜好和特定时代的需要，人为屏蔽教育历史上发生的其他枝节，从而直线地、单一地简化教育发展历史，这是对历史的片面解读。建立在这种历史观基础上的教材编撰模式，不仅无法实现教育史学自身的客观性追求，不能体现出教育历史发展的丰富性，反而因简单堆砌史料使研究者丧失判断及驾驭素材的能力，丧失了现实借鉴意义。
2.体例：形式单一的编年体编撰模式
目前，大多数教育史教材的编写体例均是袭用以“时间”为主线的编年体模式。以时间为主线的编年体模式通过记录历史进程中的重大教育事件和杰出教育人物，重在勾勒教育发展的整体轮廓，展现比较完整的教育画卷。这种宏大叙事模式由于只能看到历史发展的大致脉络，所以在追求教育发展整体性的同时却流于肤浅，无法再现历史发生的具体过程，丧失历史本身的生动性。事实上，无论教育制度的形成抑或教育思想的产生，其本质都是人对社会各种价值观念的筛选和抉择过程。因而，真实的历史都应当表现为“人”和“人的活动”的历史，是不同利益的群体相互斗争或妥协过程的历史。编年史展现的仅仅是各种冲突或妥协的结果，至于隐藏在结果背后深层次的矛盾运动却没有涉及。并且，我们往往要横跨若干个年代才能看清楚一个教育事件的本质，仅仅采用“时间”编年体例必然人为地割裂教育事件的内在联系，这也有碍于我们对教育事件本质的研究。因而，这种模式的弊病是显而易见的。
如果说在教育史研究的初期，形式单一的编年体模式尚能满足教育史教学、研究和普及的需要，那么随着教育理论研究和教育改革实践的不断深入，这种停留在表象的教材编写模式已无法回应现实的需要。现实需要研究者不仅仅说明历史“是什么”和“为什么”，而更重要的是要回答“怎么做”，这必然要求教材编撰者将焦距对准历史发展的中观和微观层面，从教育发展的过程揭示其深层次动力。再者，在教育发展史上，每一个重要的历史关头都存在多种发展的可能性，只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展，但是我们在作分析时不能对其他没有成为现实的可能性置之不理。这些可能性我们不妨称之为“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”。它们对研究当代教育同样具有重要价值。因为历史与现实往往呈现惊人的相似性，借鉴历史，才能改善现实。但在当前的教材编撰模式下，这些“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”蕴含的丰富而复杂的历史素材却无法进入传统编年体教材宏观叙事模式的框架。
3.内容：“杰出人物教育思想史”和“重大教育制度史”的二元划分
教育思想和教育制度的二元划分，注重重大“正规”教育事件与重大教育人物的描述，忽视对所谓“非正规教育事件”和“草根教育人物”的研究是教育史的传统编撰模式特点之一。活生生的教育实践扎根于基层、扎根于民间。忽视了这些鲜活的素材，教育史也就缺少了血肉，没有了生气，从而变成了乏味的故纸堆。所幸的是，教育史学界的许多同仁近年来已注意到这个问题，不再满足于埋首故纸堆，而是将目光转向了鲜活的民间教育历史：如研究明清时期小说插图的教育意义、民间歌谣所蕴涵的教育哲理、村野碑拓背后的教育传说等等。这些生动的素材使得教育史教材变得生动活泼起来，与现实世界有了紧密联系，不再是悬在空中的云雾那么难以琢磨了。
尤其应该指出的是：“杰出人物教育思想史”是目前教育史教科书的重要内容，并且往往仅仅局限于介绍这些杰出教育家的“教育思想”，对于他们的生平、成长经历等材料几乎不涉及，或者一带而过。我们不否认杰出人物在推动历史进步方面的重要作用，但也不能忽视民间的教育践行者。我国漫长的教育历史证明，将普通民众的教育实践和教育态度纳入教材编写视野，根本原因在于真正的教育实践发生在基层。“孟母三迁”的故事就是极好的例子。再者，教育家的成长经历对于其思想的形成至关重要，将其生平写入教材，无疑会加深读者对其教育思想的理解。
4.表述方式：语言刻板
一直以来，抽象的概括和提炼往往被认为比生动的语言和故事情节更严谨，更接近科学。所以，为了追求表述上的客观，在编撰教材时文学化的语言往往被排斥在学术语言之外，表述尽量追求言简意赅、客观中立的效果。但是，教育史是教育与历史学科的交叉，从某种意义来讲，历史就是故事，教育史应该是生动活泼的教育故事世界。不能在一味追求学术性的同时造成教材文本更注重结果分析而忽视过程描述，使原本生动活泼的教育事实变得枯燥乏味，艰深晦涩，导致教育史学科变成缺乏语言美、缺血少肉、高高在上、与实际生活脱节的学问。
虽然在传统指导思想下编撰的教材为教育史的教学做出了很大贡献，但我们应以发展的眼光看待事物，传统的教材撰写范式已无法再满足当代教育教学改革的需求，时代要求教育史教材的编撰范式的转换。
二、教育史教材编撰范式的转换原则与方向
教育史教材的编撰应摆脱传统编撰范式的束缚，以当代中国和世界的教育改革为参照系，密切关注历史科学的研究动态，不断吸收其他人文社会科学的研究成果和研究方法。更重要的是，教材必须体现时代感，必须从当今的教育实践中寻找本学科的价值。
1.以现实性作为教育史教材编写的出发点，现实性是教育史研究的应有之意。
首先，从教育史学的发展历程来看，中国教育史学理论在各个历史阶段的提出与运用，无不带有所处时代的社会思潮、学术思潮的深深烙印。著名历史学家克罗齐认为：“一切历史都是当代史”。当代性并不是某一类“历史”的特征，而是全部历史的“本质特征”。[注1]历史与生活是统一的关系。中国教育史学科的发展历程本身就遵循了我国经世致用的学术传统。20世纪20～30年代中国教育史研究达到兴盛，其直接动因乃是教育理论界对中国近代新旧教育历程的反思。近代教育史研究具有鲜明的时代感和忧患意识。当时的中国教育史学者，以一批要求改革的资产阶级教育家为主，始终与近代新教育的建立、发展和改革相结合，积极地介绍西方资产阶级的教育史学，批判地分析中国封建主义教育，在中国教育史的研究和史料搜集整理方面做出了成绩。[注2]每个时代都有自己的学术，教育史教材的编撰工作也要与时俱进，具有鲜活的生命力，其筛选的材料应该紧扣现实。在新的世纪，要进一步发挥教育史教材的学科主动性和学科作用，使之积极参与到当前的教育改革之中，参与研究教育现实问题，认真总结中国近现代教育的成功经验与失败教训，为教育改革和领导决策及时提出借鉴和参考。唯其如此，才能不断开拓新的研究领域，也才有自身的不断发展。
其次，联系实际，更加注重为现实的教育改革服务是教育史学的发展趋势之一。教材要为教学改革服务，为活化教学过程服务。应当突破那种史料引证式、知识讲授式、记忆理解式课堂教学的模式和方法，转而强调理论思辩式、交互讨论式、考察体验式、探索发现式的教学，教材必须满足教学对现实教育研究的要求。从实践中寻找教材编写素材，既可以为现实提供参考，又可以呈现不同事物间的动态发展过程和相互作用。比如，大学与社区的互动、教育与工业的互动、教育改革的社会机制、学校教育与社会教育的关系等等，都可成为素材。如果教材编撰的素材范围超越了“思想——制度模式”，这些以前无法触及的话题自然就会成为教育史教学课堂的讨论内容。
第三，教育史的撰写必须从现实问题出发，从而在教育发展过程中找到一种共同的关怀。“重大教育事件与杰出教育人物的思想”、“不断向前发展的教育历史趋势”的确是编撰教育史教材的良好素材，然而，同样重要的是，教育史教材还应该包括失败的教育实践。揭示教育发展过程中的内在矛盾及诸多冲突是教材编撰者的历史使命。教育史的撰写目的是通过历史来认识现实问题，其过程是与历史进行对话。在撰写时，带着现实的问题进入历史的时空，既要对教育发展过程中产生的积弊及陈规陋俗进行批判与反省，又要引导人们从中汲取解决现实问题的思想资源。
2.突破编年体惯用体例，使“教育问题”成为统率教育史教材的主线。
在教材编撰体例上，应突破编年体，强化问题意识，使教育问题成为教育史教材编撰的主线。教材要聚焦当时所关注的教育问题，吸收教育、教育人物、教育动态等活生生的教育素材，写“活生生的而不是僵死的历史”，“写有血、有肉、有感情”的历史，“在现实生活中可以找到的有丰富色彩和层次”的历史。[注3]
问题史研究的方法是由年鉴学派提出来的。问题史研究方法以其独特的视角颠覆了传统叙述史的研究模式，主张围绕问题搜集史料，为历史研究注入强劲的活力。问题史学强调现实是历史研究的起点和归宿，历史学应该像其他任何的科学研究一样，起始于提出问题，落脚于解决问题。年鉴学派创始人吕西安•费弗尔指出：“提出一个问题，确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学”。[注4]
“问题史学”眼中的“问题”是指那些由研究者自己发现的、来自于现实的问题。这里的“问题”有两层隐含的含义：一是“问题”不等于“专题”，专题多指将历史上自在的人物或制度按某种标准组织起来。问题却强调实践性，它应当是研究者对现实社会、对历史进行深入思索后提出的、被认为需要回答的问题本身；二是研究者提出的必须是一个“真”问题而不是“伪”问题，如果问题本身就是个假命题或是无关痛痒的命题，那么无论资料如何翔实，也没有多少价值，“一个有效的提问或一个充分阐述的问题，变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍耐力更重要”，[注5]“问题”本身的质量决定研究的价值和意义。因此，要培养具备较强的学术敏感性和对现实高度关注的教育史学科专业人才，突破编年体，使教育问题成为教育史教材编撰新视角非常重要。
其实，以问题为主线著书已经不是新的构想：美国著名教育史学家布鲁巴克(her，1898)在此方面已创先例。其《教育问题史》(1949年出版)是国际教育史界第一本以问题为主线的著作。书中拟出与教育相关的17个问题，分别对每个问题作了系统研究。布鲁巴克的初步尝试展现了教育问题史的特点：根据教育现状将教育结构细化为研究主题，然后对主题进行纵向研究，使其不断深化，“这样组织编排的优点在于，每一章都以问题为开始，又都以问题为结束……有助于读者不断地穿梭在历史和现实之间，以加深对教育史的了解。”同时，“这也可以激发读者对教育史研究的兴趣”。[注6]另外，由于问题教育史围绕一个真实的问题进行详细深入地纵向研究，所以必将能够展现“……重大的教育改革与发展，是通过什么样的创新思想、实践完成的，出现了哪样的教育创新人才，而且这些教育创新人才又是怎样实现他们所特有创新价值的”。[注7]从而改善教育史脱离现实、流于肤浅的现状。
3.以充满人文气息的语言和交叉学科的研究方法为教材注入鲜活的生命力
教育史学应该具有展现性、思辩性、应用性和人文性四大功能，分别体现教育史学的基本价值、本体价值、应然价值和人文价值。可见，人文价值在教育史教材中得以体现是非常重要的。追求学科的个体性价值，教材在发挥教育史学的育人作用方面就显示出了其独特的功能。这种教育史教材的编撰方法应该是体验感悟式的，具有情感陶冶、道德熏染、心灵净化、理念升华等功能。历史上有许多杰出的教育家，教材应当用包括优美的文学语言在内的文字来描绘出他们的教育理念、教育精神、教师风范和高尚人格，描绘出历史积淀下来的优秀教育传统和稳定的教育品质，这种传统和品质应该通过充满人文气息的语言感染教育现代教师，并在他们身上得到弘扬和升华。
不仅如此，教育史学教材的编撰应该是一个开放的过程，应该有广泛接纳其他学科研究方法和研究成果的胸襟。教材中要体现学科间的交叉研究趋势，突破以往就教育论教育和就史论史的狭隘研究视野，逐步使用社会科学提出的整体化研究的新理念，重视自然科学、技术科学、社会科学与教育科学的相互联系，学习与借鉴别的学科与别的国家的研究方法与理念来充实教育史教材的编撰，在新技术革命背景下，将计量史学、历史心理学、历史人口学、比较史学等史学研究方法引入到教育史教材的编写研究当中。这就大大拓宽了教育史教材的编撰视野，改变了过去单一、古板的编撰思路，使教育史教材编撰出现新的生命与活力。
教材的质量关系到人才培养和学科建设，是教育改革的基础环节。从教育史学科的现状出发，转换教材撰写的范式是当务之急。
作者：任莉
第4篇：我国美术教育史研究的现状与思考
研究美术教育的历史，是当代美术以及大教育的一个不可或缺的内容，是师范美术教育专业学生必修的一门课程，也是美术教师自身素质提高的理论基础，同时也为我国当前美术教育改革提供有益参考和借鉴。
我国对美术教育史的研究起步较晚，且目前我国在这方面研究的人员很少，特别是对外国美术史的研究微乎其微。1989年出版的《外同美术教育简史》是我国最早的研究文集，作者范凯熹先生是我同这方面研究的先驱。2003年3月出版了潘耀昌编著的《中国近现代美术教育史》，该书涉及中国近现代美术教育的史实和相关理论，特别是20世纪的大事件，论述了近现代推动中国美术教育事业发展的主要原因，介绍了近现代的一些思想家、美术教育家及他们对美术教育的见解和思考，理清了中国近现代美术教育发展的脉络。其他的还有2007年7月出版的《中外美术教育史教程》(张鹏、赵玲著，辽宁教育出版社)、2008年5月出版的《外国美术教育史教程》(叶峰著，广西美术出版社)等几部著作。
梳理中国美术教育的历史事实，了解其发展状况，总结其经验、教训及其发展的规律，无疑可以使我们从中受到启发。更好地指导当今乃至以后的美术教育教学改革与实践。研究外国美术教育史，可以了解外国美术教育的产生和发展的过程，熟悉其间的一些教育思想，通过与我国美术教育史的对比、分析，引发对我国当前美术教育改革的思考。充分了解中外美术教育史也是建立真正意义上的中国美术教育新体系的一个必然前提。通过对中外美术教育史的研究可以使我们了解外国美术教育的教育体制、教学原则、教学方法等，通过学习、借鉴，取其精华，为我所用，为当今我国美术教育改革提供有益借鉴，有利于我国美术教育体制的完善和发展。
美术教育史是师范美术教育专业学生必修的一门专业课程。开设师范美术教育专业的目的是为中小学培养合格的美术教师，对中外美术教育史的了解和学习对师范美术教育专业的学生来说是必不可少的。中小学美术教育不是培养未来的画家，而是通过美术教学提高普通大众的美术素养和审美能力。作为中小学的美术教师对中外美术教育史的学习是必要的，因为只有熟悉中外美术教育的历史才能把握美术教育的发展方向和发展规律。因此，《中外美术教育史》是师范美术教育专业学生必修的一门专业课程。通过学习可以使学生对中外美术教育有一个全面的认识和了解，不仅丰富了其知识内容，还可以使其更好地了解将从事职业的重要性及使命感，有利于其以后的教学工作和教学研究，更好地适应不断发展的中小学美术教学对教师的要求。
华东师范大学艺术教育系钱初熹博士在她提出的中国师范大学美术系的新美术教育课程方案中设置有美术教育史选修课，并将其作为基本教学科目之一。但由于缺乏这个学科的教材，我国目前还无法真正开设《中外美术教育史》课程。就我们杭州师范大学美术学院美术教育专业来说，也开设有《中外美术教育史》这门课程，却没有合适的教材，教师只能用自己主编的尚未出版的材料进行教学。
研究美术教育史，为美术教育工作者思考研究美术教育的改革，研究美术教育规律以及研究美术教育与社会的关系，不但可以提高其理论的水平，为其提供思考的平台和创新的依据，还可以使其在前人的基础上大胆探索，勇于实践，使美术教育能不断地推陈出新，形成不同的教育方法和理论，促进美术教育的良性发展。
首先，任何事物都是在一种时间的大框架中发展变化的。对其规律的认识是历史学研究的问题。
对历史的研究需要有一种宏观感，否则，历史就变成零碎的事实、片断的堆积或者只是一种拼凑。对美术教育史的研究同样不能只停留在对事实的罗列和对局部问题的片段理解上，而应该探寻美术教育事实背后的发展规律，使其上升为理论体系，从而指导美术教育实践。通过对我国美术教育史上史事的整理，以及对一些美术教育思想的总结，客观地展现我国美术教育的历史，将历史中有代表性的、意义重大的事实予以表述，给予总结。
其次，美术教育史的研究应结合国外的美术教育思想及教育改革。通过中外对比。更好地揭示我国美术教育的规律。
信息时代使我们与周围其他人的联系更加紧密。通过对外国美术教育史的梳理，以及对国外美术教育思想的总结，可以使我们从中受到启发，为我国美术教育的改革提供有益的借鉴和参考。外国美术教育史中一些思想家、美术家及教育家对美术教育的见解和主张，各时期美术教育的改革，以及美术教育事业发展的主要因素，对促进我国美术教育事业的发展意义重大。理清美术教育发展的脉络，有助于人们了解美术教育思想的发展和实践的历程，引发人们对新时期美术教育的思考，对现代美术教育改革起到推波助澜的作用。
再次。应以客观、公正的态度研究美术教育史。
作为教材的《美术教育史》不应单单是编写者的主观感受，更重要的是来自各方专家和学者较客观的观点和意见。研究美术教育史，应该有一种客观、公正的态度，对待历史应该有一种责任感和使命感。时代在前进，教育改革在不断深化，教育的价值观念也在不断地转变，我们的思想意识应有新的提高。由于学生的审美能力和艺术观还没有成熟，又缺少统一的教材的引导，从而使史料缺乏、内容单调或虽版式新颖但专业性不强、难以成为体系的图书充斥着学生的阅读视野，不时地困扰着教师的教学，加之学校对教材的选用也是五花八门、良莠不分，使教师的教学意图难以彻底贯彻，直接影响到教学的质量。“规范性、专业性、前瞻性的教材能起到指路的作用，能使使用者不浪费精力，直取所需要的艺术核心。”对美术教育和学生应有负责的态度，通过大量的史实查询，用超前的眼光。立足于时代的发展，除了系统展现美术教育的历史外，还应能给学生以启迪，促进其思维、创造能力的培养和发展。只有这样，美术教育史的研究才能推动我国艺术教育向着良性和深入的方向发展。
最后，美术教育史的研究应以大教育史的背景为依托。
美术和美术教育都是在人类社会中伴随着生产力的发展而不断发展的，在不同的历史时期起着不同的作用。美术教育对美术文化的传承始终没有停止，在传承中吸取和创新，是美术教育的使命。美术教育是大教育的一个组成部分，研究美术教育的历史不应抛弃大教育的历史，应在大教育的历史中、在大教育思想的影响下进行研究；结合大教育思想的转变剖析美术教育的变化：以大教育为依托，在大教育的背景中探索美术教育的规律，为新时期美术教育改革提供好的借鉴和参考，使美术教育改革顺利进行。
美术教育史的研究应在通过对历史的回顾和分析的基础上，站在全局的高度，站在时代的前沿，用超前的眼光看待目前的美术教育，结合美术教育思想的发展，把握美术教育发展的规律；在大教育的背景下，深入思考，改革、完善我国目前的美术教育体制，顺应时代的发展，更好地发挥美术教育的功能和作用。
作者：李秋萍
第5篇：听说教学在中国语文教育史上的处境分析
按照伽达默尔的解释，“处境”这个概念体现了一种限制视野的可能性的观点，从感情上来说带有一定的贬义色彩。本文就是通过对听说教学在古代和现代语文教育史上的尴尬地位的分析，揭示出听说教学在语文教育史上的真正“处境”。
一、听说教学在古代语文教育史上的“处境”
早在我国古代的“前语文教育期”，孔子就曾高瞻远瞩地设立了“德行、言语、政事、文学”四科，其中“言语”一科虽侧重于外交辞令，但对学生口头表达能力的训练则是显而易见的。并指出“不学诗，无以言”，相对来说比较重视听与说的教育。
或多或少，在这种观念的影响下，春秋战国时期的说客辩士们非常重视自己的听说训练。有靠汪洋恣肆的口才定国安邦的，有用高超的说话艺术而化干戈为玉帛的，这类例子真可谓举不胜举，一时间竟出现了“一言以兴邦，一言以丧国”的局面。例如《战国策》中有“邹忌讽齐王纳谏”“唐雎不辱使命”等精妙绝伦的演讲说明了口头表达能力可以安邦定国；《左传》中有“曹刿论战”“烛之武退秦师”等精彩纷呈的论辩场面，说明了口头表达能力可以一言却敌；《史记》中有“蔺相如完璧归赵”“樊哙怒斥项王”等技艺高超的外交斡旋说明了口头表达能力可以保君卫国。这些史载的典范事件就是听说能力在古代社会中巨大作用的生动体现。
经过汉代的“以舌论讼，犹以剑戟斗也”，到魏晋南北朝时期，清谈对人们听说能力的训练与培养有着极其深远的影响。语言作为清谈的工具，清谈者们为了克敌制胜，就异常重视口头言语的锤炼。这对带动当时社会对语言教育的重视起了很大的促进作用。据《世说新语·夙惠》记载：“司空顾和与时贤共清言。张玄之、顾敷是中外孙，年并七岁，在床边戏。于时闻语，神情如不相属。瞑于灯下，二儿共叙客主之言，都无遗失。”这种清谈的过程，听话、复述的过程，其实就是学习语言、锻炼口头表达能力的过程。
有唐一代，当科举制基本上全面起着正面作用的时候，对应试者听说的要求也是很明显的。士人经过科举的选拔，才算取得了吏部考试——吏部铨选的资格，经过吏部铨选合格后才能授官。吏部铨选的标准为“凡择人之法有四：一曰身，体貌丰伟；二曰言，言辞辨正；三曰书，楷法遒美；四曰判，文理优长。”“身”“言”“书”“判”，称作“四事”，也叫“四才”。其中“言”，即“言辞辨正”。它的标准要求是语言流利，能言善辩。这一标准，无疑是对唐人在听说方面的一个硬性要求。
但时过境迁，到明清时期，当科举制基本上完全沦落为加强封建中央集权的工具时，听说训练也就自然而然地被忽视了。
张志公先生在总结传统语文教育的得失时指出：“一个很大的问题是，古代书面语言和口头语言分家，而当时的语文教育又以应付科举考试为主要目的，因而许多做法都是从念文言文和写文言文的需要出发的，这无疑使语文教育的方式方法受到了很大的局限。最突出的一点是前人绝少注意到说话能力的培养。在语文教育的这个重要方面，可以说，前人没留给我们任何经验，正相反，留下来的倒是一种难除的积习——直到今天，不少人在语言教育工作中还是只重目治，而忽视口耳训练。”
的确，在古代语文教育史上，重读写、轻听说是毋庸置疑的事实，但这并不意味着在传统语文教育中就完全没有听说训练。从相关文献记载来看，在学校教育或其他正规教育中没有听话与说话训练，但在考试或考查中很重视学生的口头表达能力。解决这个悖论的途径只能是由学生在自己的实际生活中训练听说能力，以图弥补考试中有明确的测试而实际教学或教育中没有训练的实质性缺陷。
二、听说教学在现代语文教育史上的“处境”
随着时代的发展，社会生活对人们的听说能力要求越来越高了，尤其当今，以高社交化、高效率化和高信息化为特征的现代社会生活，对青少年一代的听说能力要求就更高，口头语言的交际功能愈加重要，于是学校开始注意培养学生的口头语言能力了，在语文教育界甚至一度有“口语领先”说和“以口语为基础”等提法。至此，教育界才逐步加深了对听说教学深远意义的认识，并以大纲的形式确定下来，要求在教学中切实加以贯彻执行。
叶至善先生在为《二十世纪前期中国语文教育论集》所作的序中说：“听和说也得训练的主张，在语文独立设科之初就有人提出来了。”《1922年新学制国语课程纲要》中就已有对听说训练的要求。《1929年初级中学国文暂行课程标准》在“作业要求”“教材大纲”和“教学要点”中对“口语练习”均有具体明确的要求。《1948年小学国语课程标准》和《1950年小学语文课程暂行标准(草案)》对“说话”的说明较以前更为详尽，由易到难，从说话目标、时间、材料和方式方法等方面都作了明确的规定。《1956年小学语文教学大纲(草案)》首次将听和说分开论述，并与读、写并列。《1986年全日制中学语文教学大纲》中对“听说能力”有明确的说明与要求，并将之与阅读能力、写作能力、基础知识并列，一起构成语文基本能力。在此后所颁布的大纲中，对听说教学的目标、作用和实施建议等都有一定的规定与说明。这无疑是对听说教学在制度上的一个保障。
但在实际教学中，听说教学的现状并不乐观。究其原因，固然有学生本身、教育机制和社会环境等因素的影响，但教师的重视程度和教学方式方法的合理与否在一定程度上负着最重要的责任。“目前不少教师把它只是当作教学的附庸、课堂的点缀，它成了语文教学中可有可无的一项内容。有的干脆不教，造成了走进课堂依然只有基础知识教学、阅读教学、作文教学，唯独没有口语交际教学的一方天地的可悲局面。”
这样，自语文独立设科以来，在纷繁复杂的整个现代语文教育史上，不管是课程标准或教学大纲，还是专家学者的言谈和教材的编制，都给听说教学予以了应有的重视。但在实际教学中，由于认识水平和评价机制等各种原因所致，听说训练一直处于附属或连附属都不如的地位。
三、结论
纵观古代语文教育史和现代语文教育史，听说教学在中国语文教育史上的处境有着一定程度的相似之处：均处于一个非常尴尬的地位。在古代语文教育史上，考试(含考查等)中有测试学生听说能力的部分，但在学校教育或实际教学中却没有听说训练，尽管有一些诗词朗诵、背诵和简单的口头对话等，但那都只是为阅读教学和写作教学作一点陪衬罢了，其目的仅仅是为提高学生的阅读和写作能力奠定基础。在现代语文教育史上，虽然人们对听说训练有着相当的认识，专家学者的论述不乏深刻精辟，在课程标准或教学大纲中有明文规定，教材中也有一定的编排，但在考试中却没有涉及测试听说能力的部分，在实际教学中，对教材中听说训练部分视而不见，等闲视之。听说教学要么蜻蜓点水，要么置之不理。直到2001年语文课程标准的颁布，将“听话”“说话”改为“口语交际”后，人们对口语交际和口语交际教学有了重新的认识与估价，标志着听说教学的地位有了新的提高，也一定程度上预示着在新的世纪——“表达世纪”里，听说教学的处境将能得到质的改变。
作者：李虎军
第6篇：浅谈计量史学法在教育史研究中的运用
教育史作为历史学和教育学的交叉学科，其研究方法也深受历史学的影响。将计量史学方法运用于教育史研究中，对拓展教育史研究的途径具有重要的意义。
一、计量史学的发展及其基本理论
十九世纪末二十世纪初，随着统计学的发展及其在经济领域的广泛应用，计量史学开始萌芽。一些历史学家开始把注意力集中于统计学与史学研究的关系上，探求计量分析法的理论基础及其在史学研究中的运用。到二十世纪初，越来越多的历史学家通过发掘和利用新材料，开始采用初步的统计方法对史学进行定量分析。二战结束后，计量史学开始蓬勃发展。这一时期，一些高难度的数量统计方法被广泛运用于历史研究中，历史学家能够运用计量模型对历史现象进行模拟式的计量分析，计量史学方法的应用范围大大拓展，计量方法成为此时期许多历史研究人员进行分析、判断和解释历史现象的主要研究方法。二十世纪五十年代，现代意义上的计量史学发端于美国。美国在经济史领域首次引入计量方法来重新解释美国经济史，由此形成了美国的“新经济史学”。
“新经济史学”一词流行于二十世纪六十年代。1958年，哈佛大学经济学家康拉德和迈耶发表了美国计量史学同时也是美国“新经济史学”研究的第一篇代表作《南北战争前南部奴隶制经济》一文。此文中运用了大量的计量分析方法对南北战争前南部奴隶制经济的收益问题作了新的解释。此后，“新经济史学”迅速传播到法国、德国、英国等一些西方国家。在研究实践中，“新经济史学”主要运用反事实的“假设一演绎”模式来解释历史现象，即“先提出一种与实际存在的历史事件相反的假设——演绎模型，然后将其转换成计量分析模型，再根据这个模型广泛搜集数据，进行验证”。这一模式虽然受到了很多历史学家的批判，但它在史学研究中还是具有一定的积极意义的。它不仅使史学的内涵大为扩展，而且还促进了史学方法论的进一步发展，使人们对客观历史有了更深刻的认识。
“新经济史学”的种种特征彰显了计量史学的特色。那么，计量史学是如何定义的呢？计量史学是现代历史学的一个分支，也称历史计量研究或历史数量研究，其主要特征在于通过运用一整套数理统计方法，把数据或可以计算的其他史料作为分析和解释历史的主要证据。现代计量史学主要以现代科学技术(如计算机和统计学软件)为主要研究手段，以群体活动为主要研究对象。在历史研究中运用计量史学法，不仅可以帮助历史研究者了解普通民众的历史活动及其动向，而且有助于研究者探讨政治、经济、文化的历史演变过程及其发展方向，从而使历史研究更加精密化。
二、计量史学法在教育史研究中的应用领域
在教育史研究中，计量方法没有一个特定的研究范围。一般来说，此方法适用于以下三种情况。
一是适用于历史上有关教育现象的规模、程度以及范围的研究。一些研究者在进行这些方面的研究时，往往用“一般”、“大概”、“几乎”等词语来描述某一时期的教育概况，这些模糊性的词语使得研究成果的说服力不够。而通过精确的统计所获得的关于教育规模、教育程度的数据会在一定程度上提升研究成果的说服力。例如，康纳尔在《二十世纪世界教育史》一书中对日本二十世纪二十年代的中学和大学的入学人数进行了统计，统计结果如下：“1915年，有6％的中学学龄学生进了中学；1925年，这个比例上升到13％……然而，在力图升学的30％的中学生中，仅有7％的人能够成功升入大学。”由此可见，1915至1925年期间，中学入学比例虽然有所上升，但从中学升入大学仍然是很困难的。这组统计数据使人们对二十世纪二十年代日本中等教育和高等教育的规模有了一个大致的了解。
二是适用于历史上有关教育结构的分析与研究，如教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构和教育管理体制结构等。例如，利用计量方法可对不同时期的教育投资体制进行研究，2000至2005年，美国教育经费占该年国家财政总预算的百分比如表1所示。
由此可见，美国联邦政府对教育经费的投入正在逐年增加。2005年，教育经费占国家财政总预算的百分比最高。表1中所显示的数据使我们了解了近年来美国教育投入的变化情况。
三是适用于历史上各现象之间的相关性研究。所谓相关性即两个现象之间的关系，主要是说明一个现象是否随着另一个现象的变化而变化的。例如，研究某一学校教育质量的高低时，师资水平是值得关注的问题。有学者曾对二十世纪六七十年代英国公学的教育质量与师资条件的相关性做过调查。调查发现，“在威斯敏斯特公学的62名教师中，最高学位为硕士的有7名，占教师总数的59.6％，有博士学位的9人，占教师总数的14.5％，两者相加占教师总数的74％；拉格比公学有教师95名，其中有硕士学位的46人，占48.4％，有博士学位的8人，占8.4％，两者合计占57％”。这一调查结果表明，高素质、高学历的师资队伍促进了英国公学教育质量的提升。
综上所述，计量方法在教育史研究中的应用范围是较为宽泛的，意义也是极为重大的。通过实际计算所得出的数据提高了历史陈述和历史论断的精确性。
三、计量史学法在教育史研究中运用的价值分析
教育史研究始于十八世纪末。到目前为止，其研究方法出现了改革和创新的迹象，那就是计量方法开始被越来越多地用于教育史研究中。计量史学与教育史研究的结合将有助于教育史研究方法的革新以及教育史研究领域的拓展。
首先，将计量方法引进教育史研究领域，促进了教育史研究的精确化。以往的教育史研究大多采用定性分析的方法，研究者往往要阅读大量的史料并对相关的文字资料进行处理，当资料量过大时，分析过程中极容易出错，从这一角度来说，单一的定性分析带有一定的模糊性和不确定性。而运用计量方法进行教育史研究，一方面可以使研究者利用数学工具对能够计量的历史现象进行理性的分析与概括，从而摆脱定性分析的局限，提高研究方法的精确性；另一方面，有助于将研究者从繁重的、琐碎的史料中解脱出来，使他们能够将更多的时间用于创造性的工作，从而提高研究表述的准确性。
其次，将计量方法引进教育史研究领域为研究者提供了一种全新的观察问题的视角。从目前来看，教育史研究关注更多的是精英人物和帝王将相的教育活动，而对普通民众的教育活动研究的较少。计量史学方法主要是应用于群体活动研究。通过在教育史研究中运用计量方法，可以使研究者“视野下移”，将研究兴趣从上层转移到下层，即将视角从精英人物转移到普通民众。例如，理解某一家族、某一社会群体(如资本主义时期的英国工人)的教育活动就需要运用计量分析的方法。计量史学方法为教育史研究者提供了一种全新的研究视角，为研究者探求新的研究领域提供了理论基础。
再次，将计量方法引进教育史研究领域有助于研究者挖掘和利用“边缘资料”。教育史学研究者“视野下移”有助于充分发掘和利用以往未被发现或被忽视的史料。如地方志中所包含的数量化资料、工资记录、入学人数记录等，这些信息都可以通过计量方法汇总为有价值的资料，从而在一定程度上扩大史料的来源。此外，运用计量方法还可以把零散杂乱的资料汇集成为新的资料，从而提高史料的利用率。
最后，将计量方法引进教育史研究领域顺应了教育史学科发展的国际潮流。近几十年来，教育史研究的国际交流越来越频繁，但由于语言上的障碍，国内外学者在研究资源、研究成果、研究趋势上还缺乏更进一步的交流。而数字化的研究资料可以在一定程度上减弱由于语言不通所带来的交流障碍，使研究成果易于被国内外学者所理解。
四、在教育史研究中运用计量史学法应注意的事项
首先，要与其他研究方法相结合。计量史学法在教育史研究中的运用，虽然使研究者取得了一定的成就，但单一的定量分析也有其自身的局限性。第一，若把计量方法当作唯一的史学研究方法，则会使史学研究充满数字化的公式，使简单的问题复杂化，有时单一的数据分析甚至会扭曲历史事实；第二，充满数字的研究成果也会使史学著作丧失其自身的艺术性。因此，计量史学方法虽然在一定程度上提升了研究成果的精准性，但它并不是使史学研究“科学化”的唯一手段。教育史研究不应采用完全的形式化语言或是清一色的抽象符号来描述研究成果，而应将定量分析与定性分析相结合，综合运用多种研究方法。
其次，注意非数字化因素对历史研究的影响。计量史学一般关注的是数字化因素在历史研究中所起的重要作用，而对一些非数字化因素如意义、价值、观念等，则无法做出明确的解释。因此，教育史研究者应注意避免这一缺陷给研究带来的影响，在研究史学问题时要从整体出发，树立“总体史”观，以政治、经济、社会、文化等非数字化因素为背景来理解量化结果。
最后，注意史料的特性所造成的计量方法运用的局限性。统计估算在历史统计学中占有非常重要的地位。“所谓‘估算’就是运用某些资料或无资料依据的数字，推断出资料中尚没有记载的事实”。这意味着计量史学家可以根据已有的数字资料和已推断出的资料去复原历史。但是，在历史资料残缺不全，尤其是缺乏关键信息的情况下，这种复原工作是没有意义的。因为经过推断的历史资料有可能会歪曲史实，会传递给人们一种错误的历史信息。
总之，计量史学使研究者摆脱了单一的定性分析，拓展了研究者的研究领域。但是，在谈到计量史学方法价值的同时，也应看到其所具有的局限性。单纯的使用计量史学方法并不能使研究“科学化”。强调计量史学方法也不能排斥其他研究方法在教育史研究中的运用。只有将各种研究方法结合起来，才能使史学研究走上“科学化”的道路。
作者：候艳
第7篇：战后英国教育史学的发展与趋势
二战后英国教育史学经历的最为显著并富有成效的转折是20世纪60年代末开始的从传统教育史学向社会教育史学的转折。这一转折有着三方面的含义：在研究领域上从上层教育史向基层教育史领域转移；在研究方法上不再局限于个体化的“理解”方法，而是借鉴现代社会科学概念与理论；在研究史料上，从文献转向多元史料。不过，传统教育史学在这三方面的堡垒不是社会教育史学派在60年代后期一举攻克的。在此以前，已经有两股独立的力量为社会教育史学派的登台扫清了道路，分别取得了批判教育史学的突破以及研究领域上向社会教育史研究的初步转移。
一、从传统教育史学内部反思到专业历史学家的批判
在19世纪末至20世纪初，英国教育史研究一直呈现三个方向：一是教育观念史的研究；二是教育结构史的研究；三是教育制度或是部分制度的叙述研究。此三种方向，一直持续到20世纪50年代。随着英国历史学的转折和社会科学的发展，传统史学开始向新史学的转变。此时，在传统教育史学内部，陆续出现批评的声音，教育史学家的反省还是相当深刻的。
针对传统教育史研究的缺失，早在1940年克拉克（，1880~1952）就开始撰写《教育和社会变迁：一种英国的解释》（EducationandSocialChange：anEnglishInterpretation）一书来批判传统教育史学。“有意识地和专门地使用社会经济史的语言来给出一种解释，并依据此解释来评价英国教育传统，在不需要彻底摧毁或者破裂的情况下，适应已经变化的社会秩序的能力”［1］。此文表明克拉克对教育制度与其他社会制度及背景的广泛关系的兴趣，批评早期的教育史家把教育视为一个封闭的世界，与外界分割而自行运作；教育史家们很少承认来自外界的政治、经济及意识形态的压力。克拉克强调要透过历史来培养未来教师的批判自觉心，希望教育史家能澄清社会与历史对教育的影响。在二战最后几个月里，传统教育史学派主要代表人物亚当森(JohnWilliamAdamson)就开始撰写《英国教育史研究的请愿》（APleaforHistoryStudyofEnglishEducation）一文，以探究英国教育史研究陷入低谷的起因以及走出低谷的出路。在此文中，亚当森敏锐地把教育史研究与国家生活密切联系起来，研究英国本土教育史的重要性，并且要求英国人对传统教育史图像作出修改［2］。
然而，随着时间的推移以及冷战的开始，传统教育史研究的缺陷对传统教育史学代表人物的震撼逐渐消失，为本民族保守教育史传统进行辩护的心理日益占据上风。到1953年，传统教育史学派代表人物阿密蒂奇（e）虽然仍承认反思英国教育史学传统的必要性，但同时又十分坚定地认为，不能让英国人失去“对自我教育史的乐趣”并因此失去自信心，英国教育史学家必须迎战可能到来的对英国教育史文化传统的全面攻击［3］。进入20世纪60年代以后，阿密蒂奇成为英国教育史学界保守教育传统的坚强辩护者。他撰写了《英国教育400年》（FourHundredYearsofEnglishEducation），以证明英国教育史是一部民主、进步的历史，而不应一味地追究英国教育落后责任的传统［4］。
尽管英国教育史学界在20世纪50年代也存在某些批判反思英国教育史传统的声音，但这方面的真正突破是由60年代初的“历史学的批判”实现的。60年代，英国历史学家对本国教育史研究也展开了批评。劳伦斯•斯通（LawrenceStone）认为教育史研究仍处于初级阶段，在资料搜集和理论框架上，教育史研究正处于探索阶段，许多问题还没有定论［5］。这一时期，英国历史学家以社会阶级为基础，在社会背景中探讨教育，意识到社会领域的宽广，在社会领域中，存在着一些显然有限和狭隘的教育机构及发展［6］。约翰•哈里森（JohnHarrison）认为“教育史研究，甚至是教育社会史，仍然是制度的编年史，少有人分析其与社会事件的关系，没有考察教育发展的根本原因，也没有把教育史与历史研究联系起来。”［7］随着历史学家对教育史研究的批判，历史学家开始强调历史学与教育史研究的结合。与此同时，大学的教育系中致力于教育史研究的学者也着手进行组织，重新确定自己的兴趣范围，并寻求与历史学者在一定程度上达成合作协议。至此，传统教育史学派捍卫英国保守教育史传统的堡垒被攻破，对英国教育史进行批判性研究的大门被打开。
二、专业历史学家与教育学家联手推动社会教育史学的崛起
不过，约翰•哈里森（JohnHarrison）和劳伦斯•斯通（LawrenceStone）针对传统教育史学学派所获得的突破，只是对英国国家教育史的批评审视。在研究领域与方法上，他们并未与传统教育史学划清界限。他们关注的教育领域仍然是英国上层教育，注重的仍是官方档案。虽然哈里森和斯通对传统教育史学的审视对于社会教育史学的崛起起到了一定的推动作用，但对社会教育史研究的转移起更大推动作用的是另一批专业历史学者。史瑞特（r）认为历史学者要善于运用社会学视角来参与教育史研究。他分析了历史、社会学与教育三者之间的关系，并提出教育史研究的具体措施：一是教育史研究要关注社会的、政治的和经济的背景；二是运用一些社会学的理论、概念和方法来研究教育史；三是可以通过教育史研究来验证一些社会学概念架构［8］。此间来自于历史学界最具影响力的建议，是专业历史学家布瑞格斯（AsaBriggs）提出来的。他提醒教育史学者要注意史学界正在出现的“新史学”变革，并指出教育史研究要变成广义的社会历史研究的一个组成部分。布瑞格斯乐观地指出，普通历史学中所发生的变革肯定会促使教育史研究变得更好。特别是，一种综合了地方的、比较的、量化的、社会的、政治的、思想的和文化的历史研究的更为复杂的方法，对于拓展教育史研究构建大有裨益［9］。布瑞格斯的提醒，为此后英国教育史研究开出了一份现成的提纲，同时也鼓舞了英国教育史学者致力于开拓社会教育史研究新天地的雄心壮志，有力地推动了英国社会教育史学的发展。
20世纪60年代末，英国专业历史学界曾有学者指责彻底反思英国传统教育史学的社会教育史学派。1969年，剑桥大学纽曼学院的苏塞兰德（GillianSutherland）在《历史》杂志上撰文指出，教育学者将教育与社会联系起来所撰写出的教育史，往往是讲述教育有余，而谈论社会不足。因此，她提醒从事教育史研究的人员需要对社会进行更加深入的了解，因为教育与社会结构间的关系是不同的，这包含结构的不连续性及单一缺乏对称性，故留给教育史广大的探索空间［10］。随后英国教育学者对自身的历史研究工作开始了严厉的批判。罗伊•劳（RoyLowe）鉴于二战后英国社会经济急剧转变及原有的社会阶层特征，试图从整个社会与经济的脉络来分析英国教育制度的社会功能［11］。
1970年，教育史学会开办年会，以教育史与教育社会学的关系为主题进行研讨，并出版了《历史、社会和教育》（History，SociologyandEducation）一书［19］。教育史家从社会史的不同层面来研究教育史，如劳森（）和西尔弗（）运用“社会”的概念，将教育的社会史定义为将教育与改变的社会结构的每一个可能层面联系起来，教育不仅包括大、中、小学，教师与学生，还应包括不同时期形成的社会结构［20］。理查德•奥尔德里奇(h)运用社会学的基本概念来研究教育史，如家庭、性别、阶级、人口、投资与消费及职业等［21］。借助于社会科学的兴起，故在理论框架上可以为教育史研究提供更宽广的视野，年轻一代的社会教育史家得以迅速立足并于70年代初逐渐形成了英国教育史学的一个流派。
三、后现代教育史学冲击社会教育史学
在1980年代中期之后，后现代主义史学不断挑战社会史学。后现代史学是以“日常史”(Alltagsgeschichte)和妇女史（Feministhistory）学派的面目出现的。日常史学派认为，批判社会史使用系统社会科学理论来研究历史，这是把外来理论往历史现实上套。社会史学派过于重视结构与进程，忽略了历史人物，特别是无权无势的“小人物”的日常经历与主观感受。另外，日常史学家对小人物深感同情，试图用微观史学方法以及历史人物自己创造的概念与理论来研究他们的生活世界，即写作“来自内部与底层”的历史。对于妇女史学派来说，以往的历史学，包括社会史，都是由男性垄断的历史学。社会史学家在研究中的概念，或是纯男性的、或是中性的，无视女性的存在。到90年代，多个后现代史学流派融合成了“文化史学派”，成为针对社会史学派的根本性的挑战。这里的“文化”是指一个解释现实、组织社会生活、指导人们行为的符号系统。它隐身于结构与进程之后，可以说是“潜结构”或“潜进程”。一些文化史学家对社会史学派的现实概念提出了质疑。在他们看来，历史资料不反映历史现实，只是“文本”。
伴随着西方历史学的文化转向，来自于后现代主义的影响，部分教育史学者不满足于从功能主义的假设出发，将教育与社会机械地对应起来解释教育结构与体制的变迁，而是把历史的触角继续延伸，直达教育的文化层面［22］。早在70年代，劳伦斯•斯通就在一篇有影响力的论文“1640年至1900年英格兰的文化和教育”（LiteracyandEducationinEngland1640~1900）中指出英国教育史研究忽视了从文化的层面来研究［23］。随后，西尔弗修正了前一阶段的社会教育史学思想，认为史学家所采用的社会科学理论、模式必须适用于所研究的教育史。西尔弗指出，要把“民间舆论”（opinion）作为教育史的研究重点。他认为，“历史的旅行应当深入到人、人们、行动中的人们曾经是如何解释以及再解释他们的世界的”，只有读懂历史主人公的思想舆论，才能真正理解其行动的含义［24］。谷德纳（Goodenow）指出应该从文化的角度去探讨教育政策史及课程史［25］。博维斯（JunePurvis）在《沉重的教训：英国十九世纪的中产阶级妇女的教育和生活》（HardLessons：TheLivesandEducationofWorking-ClassWomeninNineteenthCenturyEngland）和《英国妇女教育史》（AHistoryofWomen’sEducationinEngland）两本书中，都一再对过去劳工教育重男性轻女性及妇女教育中重中产轻劳工的偏失表示不满。在《英国妇女教育史》一书的序论中，博维斯就表明该书是从一位女性主义者的观点出发，来探讨1800~1914年间的英国妇女教育［26］。随后，博维斯站在女性主义的立场上，批评英国教育史学界面对女性主义的挑战表现出来的行动迟缓。博维斯以有关19世纪英国教育史的历史作品为例，指出英国教育史学界是一个男性主导的学术世界，其研究重点是男人或男孩子的教育，女人和女孩子的经验往往被弱化。她极力呼吁教育史学家要为改变这种状况而努力［27］。罗伊•劳批评了社会教育史学只关注教育制度或者教育结构，而忽视了与教育中各种行动者直接关联的思想或心态，批评社会教育史学只从事结构分析，而忽略了更深层次的文化剖析。同时，他提醒当代的教育史学者，要注意来自后现代主义的挑战，并提出一些建设性的建议，如放弃宏大叙事的历史研究，转而探索更为细致的表达和更加微观的陈述等［28］。
在后现代主义的各种思潮的冲击下，新一代教育史学家开始对社会教育史学派进行了批判和反思。他们提倡关注教育中的文化和心理因素、重视研究方法的多元化以及采用相对主义的教育史观，推动英国教育史学向着后现代教育史学迈进，促使英国教育史学研究不断多元化。在一定范围内，后现代教育史学已经得到承认和实践，英国教育史学中的课题虽然不断扩大，但是教育规章、结构和课程问题依旧是重要课题。教育史学家们仍然在撰写某一时期的中心人物和教育机构的历史，仍然在历史学上探索政府与教育机构间的关系。
通过上述分析，战后英国教育史学的发展趋势已显现出来。一方面，英国教育史就教育根源问题不断进行批判研究，英国教育在英国发展的历史原因及英国教育自身的历史得到了详尽透彻的研究。无论是传统教育史学家、社会教育史学家还是后现代教育史学家，都对英国教育自身的历史进行了详尽的研究和反思。英国教育史学界对英国教育史的反思进程做出了巨大贡献。教育史研究队伍不断扩大。战后，历史学者和教育学者成为教育史研究队伍中的主要力量。历史学者仿效牛津-剑桥模式，表现出内部同一、自治、稳健和自信的特色，关心教育对社会的影响，倾向于以一种受过当前主题影响的方式来重构过去；教育学者的学术活动则处处受到政治的制约，表现出内部多元、他律、地位模糊动荡等特征，他们专注的是社会对教育的影响，并设法把过去的经验和教训应用到当前教育活动的主题中［29］。教育学者不断反思教育史自身的研究历史，接受历史学者的建议，并效仿历史学者的研究方法。在战后，历史学者和教育学者，这两股力量一起推动英国教育史学的发展。此外，战后的英国教育史学史不仅是新旧教育史学流派的争议与更替史，而且也是英国教育史学研究在整体上不断扩展的历史：先是从精英教育史扩大到基层教育史、从教育制度史扩展到社会教育史、从教育人物史到教育结构与进程史，然后又从教育结构与进程史扩大到小人物教育史、从“男性教育史”到妇女教育史以及性别教育史，最后又从社会教育史到文化教育史。推动这一扩展进程的是一系列激烈的历史与教育史学的争论。每个新学派都会发现并且消除以往教育史研究的盲点与弱点。新旧学派之间并没有互相“一笔勾销”的企图，新学派总是在反思旧学派研究的缺陷的同时，不断提出新的研究方法和研究内容。这样就在整体上形成了一个良性的格局，教育史画面在整体上扩展了、多维化了。另一方面，英国教育史研究中表现出对本国教育史高度的分析和批判性思维及方式的运用，以往经验主义的研究方法被大量运用于对教育史的解释和诠释的多样性加以研究。同时，英国教育史研究还面临着诸多困难，包括创建过去和现在的教育史观念连续性体系、选择几代人的教育史活动进行适度的评价、赋予教育史以新的功能：即教育文化保护和保持教育史的完整性功能、确立民族认同等问题。
作者：武翠红