教师知识研究的兴起背景解析
发布时间：2015-07-10 08:31
【论文关键词】教师知识；教师思维；教师认知；教师知识研究
【论文摘要】自1986年美国学者舒尔曼提出“学科教学知识”这一概念之后，教师知识的问题随即成为教师教育和教师教育研究的热点问题之一。为什么教师知识的问题会在20世纪80年代的中期引起人们广泛的关注和研究呢?本文从哲学认识论的转换、教育改革的发展、教师专业化运动的兴起、认知心理学的勃兴、有效教师的研究等五个方面来对这一问题进行分析和阐释，以求能理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，为进一步深化和促进教师知识的研究提供有益的帮助。
拥有知识的人才能当教师，这是自学校产生之日起人们就已形成的共识。但教师应该拥有哪些知识的问题，却在相当长的时期里没能成为人们关注的话题，人们一直想当然地认为这是一个不言而明的问题:教师应该拥有所教授学科的知识与技能，仅此而已。到了19世纪，虽然有些学者开始强调教学知识与技巧的重要性，开始关注教师的知识构成，但他们的论述是零散的，既没有形成一定的体系，也没有进行深人的研究，教师的知识还是“一个遗漏的范式”。直到20世纪80年代中期以后，特别是自1986年美国学者舒尔曼(shulman)提出“学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge)”这一概念之后，教师知识的问题才引起学者们的广泛关注，教师知识的研究才真正登上科学研究的殿堂，并随即成为教师认知研究和教师专业化发展研究的核心内容，成为当代教师教育和教师教育研究的热点领域之一。为什么是在20世纪80年代中期才由美国学者率先对教师知识进行关注和研究?即教师知识研究兴起的原因是什么?对这一问题的回答，既有助于深刻地理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，也有助于进一步深化和促进教师知识的研究。因此，本文就此问题进行初步的探讨和分析。
一、哲学认识论的转向
西方现代社会的发展，从一定意义上来说，就是一种由启蒙运动所引发的社会理性化的过程，无处不在的技术理性像一个挥之不去的梦魔，成为西方社会的主导意识形态。在这种意识形态下，知识被看做是可以包装并传授或出售给别人的商品，是客观存在并普遍适用的;教育和教学被看做是一个传授的系统，是一种技术性的事业;教师被看做是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段一目的的中介人。因此，这种技术理性主义强调教师学科知识的掌握，强调对教师行为和技能的训练，强调对教师和教学的控制，忽视教学的情境性和复杂性，忽视教师在教学中的主体性地位，忽视教师知识的实践性、经验性和个人性，即忽视教师知识的复杂性，从而也就忽视对教师知识的研究及其重要性的认识。
从20世纪50-60年代开始，人们逐渐认识到科学技术虽然为人类提供了前所未有的物质财富和高质量的物质生活条件，但同时也带来了各种各样的负面影响，带来了人的异化和主体地位的丧失。在这种背景中，开始了对技术理性的审视和反思。特别是随着批判理论、后现代主义等哲学思潮对技术理性和实证主义的批判，使人们认识到由来已久的“手段一目的”范式的局限和不足，看到实践问题的复杂性和情境性，促进了批判思想、反思文化的兴起，这打破了客观主义知识观一统天下的局面，为教师知识情境化、多元化和个人化思想的形成，以及为后来质化研究、叙述研究和案例研究等方法的兴起，奠定了思想基础和方法论基础。另外，一些哲学家关于知识、认知和科学发展过程的研究，也为深化对知识的认识和对教师知识的研究提供了新的视野和手段。如，波普尔()的科学证伪思想，以及他在物质世界、精神世界之外，又提出有一个第三世界—客观知识世界的思想;库恩()科学发展图式和科学共同体的论述;波兰尼(i)"缄默知识(tacitknowledge)"概念的提出和阐述;哈贝马斯你habermas)根据知识的兴趣，对知识进行技术性知识、实践性知识和解放性知识的分类和研究。
二、教育改革运动的深入
自1958年《国防教育法》的颁布开始，美国社会各界对教育关注的程度越来越高，对教育问题的批评越来越多，教育改革的浪潮一浪高过一浪。但无论是20世纪60年代的课程改革、70年代的“返回基础”运动、还是80年代初的综合改革，都没有取得预期的效果，都引起新一轮更加激烈的批评，这促使很多学者对美国教育改革失败的原因进行深人地思索和研究，最终发现:教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式教育改革，是注定要失败的;教师应该在教育活动中发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中。有鉴于此，美国中小学教育质量调查委员会于1983年提出了一份标题为《国家在危急中:教育改革势在必行》的研究报告。报告的目标是追求教育的“卓越性”，它除了提出“新基础课”的改革与提高教育标准等要求外，对教师的专业训练标准和从教能力也提出了严格的要求，并提出要实施教师“职能测验”，要视学生的成绩支付相应的工资等。联邦教育部将此报告批转下发各州，要求各州按照报告的精神进行教育改革。这使教师在教育、教学和课程等方面拥有了更多的自主权和责任，而这些自主权与责任的行使需要教师拥有一定的知识和能力作基础，需要教师积极的思考和反思作保障，由此需要对教师的知识给予关注和研究;而教师“职能测验”的提出和实施，则更使教师知识的研究成为一种迫切的要求。
另外，美国20世纪60年代所进行的课程改革是以布鲁纳结构主义教育理论为指导的，它强调对智能结构与发展的重视，强调对学科基本知识结构的研究和重视，这在一定程度上也为教师知识结构的研究起到了铺垫和推动的作用。
三、教师专业化运动的发展
20世纪60年代，许多国家从对教师“量”的需求逐渐转变为对教师“质”的需求，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。因此，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师专业化运动由此而开始，并越来越受到人们的重视，最终成为至今仍盛行不衰的世界潮流。
在教师专业化的进程中，最初是一种关注教师专业标准提高和专业地位提升的、外在的、群体的专业化。无论是专业标准的提高还是专业地位的提升，都需要以教师的知识作为手段和保障。因为，一般把一门职业认定为专业的标准是:归属于一定的团体或组织、具有完善成熟的知识与技能、具有高度的专业自主权、需要严格的训练和拥有一定的伦理规范，其中专业知识与技能是专业标准中的核心要素，它是一门专业具有不可替代性的根本条件。因此，对教师专业知识的关注与研究是教师专业化的必然要求。而到了20世纪80年代，人们越来越认识到，只有不断提高教师的专业水平，才能真正使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。这样，教师专业化的重心和主题就转向教师的专业发展。而教师专业发展的基本着眼点则是要通过丰富与发展教师个体的专业知识与技能，来提高教师的教育教学水平，这就使教师知识的研究成为促进教师专业发展的重要切人点。
认知心理学的勃兴为教师知识研究提供思想准备和方法论准备。认知心理学的兴起，对20世纪上半叶一直统治着心理学界的行为主义思想进行了批判，揭示了行为主义刺激一反应范式的简单化、还原性的倾向，认为心理学只研究人的外部行为反应是不够的，外部行为反应要受到内部心理活动所左右，因而产生了研究行为背后的心理结构和心理事件的意愿，这种意愿一方面将研究的视角从对行为的研究引向对心理过程和内容的研究，形成了研究教师认知和学生认知的教育研究氛围，另一方面也催化出对知识本质和知识在个体头脑中如何组织的研究，为教师知识的研究提供了启示和参考。加涅()对知识进行的分类，布卢姆(()对教育目标的分类和对学生学习的知识和技能进行的分类，都为教师知识的分类研究提供了启示;认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识，也促进对教师知识不同成分的理解，尤其是为认识教师知识的实践部分和内隐部分提供了帮助;认知心理学对概念知识的记忆与提取的研究，提出了层次网络和激活扩散等模型，描述了知识在头脑中储存的方式，为理解教师知识的构成和结构提供方法和原型。
五、有效教师研究的发展与转型
什么样的教师是有效的教师?怎样才能成长为有效的教师?这是有效教师(teachereffectiveness)研究的重要内容。从19世纪末开始的有效教师研究，经过大致三次主题的转换，于20世纪80年代中期转向了对教师知识的研究。
1.对什么样的教师是有效教师的研究
20世纪上半叶，教学的研究主要侧重于对学生学习的研究上，认为搞清学生的学习过程，教学就可以依此进行，因而对教学和教师的研究比较少。最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表，因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价，或者由教学专家进行判断，从中寻找出好教师的特征，如有更好的教学技能、更多的学科知识、更严格的纪律、使学生产生更大的兴趣等。到了20世纪30年代，由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表，开始对教师的人格特征进行测量，发现了有效教师一般具有自我控制、良好判断力、热心、体谅、有魅力等特征。所发现的这些特征，虽然在直觉上似乎应与有效教学有关联，但这些早期的发现并没有得到实验或经验的检验，即没有发现“好”教师的特点对他们做什么和他们的学生学到什么有多少影响。后来，随着“学业成绩测验”方法的运用，研究者们开始对有效教师的特征与学生学业成绩间的关联性进行了研究，结果显示，这种关联性远比预期的要低，在所有的情况中，只有不到30%的情况出现正相关。
2.有效教师做什么的研究
一方面由于有效教师是什么的研究没有取得可靠的结果，另一方面由于行为主义和过程一结果研究范式的影响，20世纪50-60年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，特别是对专家教师教学行为的研究，如进度、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。这些研究都是将教学行为或教学方法与学生的学习成绩进行相关分析，其研究程序是精心设计的，研究过程是严格控制的，也取得了一些有用的、可靠的结果，有些结果甚至在当今的教学实践中仍在起作用。
但是，教学是一项复杂的活动.并不像行为研究那样简单，教师的人格特征、情感因素、认知过程、行为活’动，以及学生的特点和反应、教学的情境等因素，都对教师的教学和学生的学习产生一定的影响，而且学生的学习成绩并不是测量有效教学的惟一因素，也不是教学的惟一目的，因而催生了对有效教师研究的新转向。
3.有效教师想什么和怎么想的研究
从20世纪70年代中期开始，由于认知心理学的勃兴和对行为主义的否定，有效教师的研究从关注教师的行为转向关注行为活动的潜在原因—心理过程的研究，即关注有效教师想什么和怎样想的问题，这就是教师思维的研究。由于对教师思维和决策研究的兴起，自然要激发与思维密切相关的教师知识的研究，这样，有效教师的研究在20世纪80年代中期进人到第四阶段—教师知识研究的阶段。
【论文摘要】自1986年美国学者舒尔曼提出“学科教学知识”这一概念之后，教师知识的问题随即成为教师教育和教师教育研究的热点问题之一。为什么教师知识的问题会在20世纪80年代的中期引起人们广泛的关注和研究呢?本文从哲学认识论的转换、教育改革的发展、教师专业化运动的兴起、认知心理学的勃兴、有效教师的研究等五个方面来对这一问题进行分析和阐释，以求能理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，为进一步深化和促进教师知识的研究提供有益的帮助。
拥有知识的人才能当教师，这是自学校产生之日起人们就已形成的共识。但教师应该拥有哪些知识的问题，却在相当长的时期里没能成为人们关注的话题，人们一直想当然地认为这是一个不言而明的问题:教师应该拥有所教授学科的知识与技能，仅此而已。到了19世纪，虽然有些学者开始强调教学知识与技巧的重要性，开始关注教师的知识构成，但他们的论述是零散的，既没有形成一定的体系，也没有进行深人的研究，教师的知识还是“一个遗漏的范式”。直到20世纪80年代中期以后，特别是自1986年美国学者舒尔曼(shulman)提出“学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge)”这一概念之后，教师知识的问题才引起学者们的广泛关注，教师知识的研究才真正登上科学研究的殿堂，并随即成为教师认知研究和教师专业化发展研究的核心内容，成为当代教师教育和教师教育研究的热点领域之一。为什么是在20世纪80年代中期才由美国学者率先对教师知识进行关注和研究?即教师知识研究兴起的原因是什么?对这一问题的回答，既有助于深刻地理解和把握教师知识研究的全貌和发展线索，也有助于进一步深化和促进教师知识的研究。因此，本文就此问题进行初步的探讨和分析。
一、哲学认识论的转向
西方现代社会的发展，从一定意义上来说，就是一种由启蒙运动所引发的社会理性化的过程，无处不在的技术理性像一个挥之不去的梦魔，成为西方社会的主导意识形态。在这种意识形态下，知识被看做是可以包装并传授或出售给别人的商品，是客观存在并普遍适用的;教育和教学被看做是一个传授的系统，是一种技术性的事业;教师被看做是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段一目的的中介人。因此，这种技术理性主义强调教师学科知识的掌握，强调对教师行为和技能的训练，强调对教师和教学的控制，忽视教学的情境性和复杂性，忽视教师在教学中的主体性地位，忽视教师知识的实践性、经验性和个人性，即忽视教师知识的复杂性，从而也就忽视对教师知识的研究及其重要性的认识。
从20世纪50-60年代开始，人们逐渐认识到科学技术虽然为人类提供了前所未有的物质财富和高质量的物质生活条件，但同时也带来了各种各样的负面影响，带来了人的异化和主体地位的丧失。在这种背景中，开始了对技术理性的审视和反思。特别是随着批判理论、后现代主义等哲学思潮对技术理性和实证主义的批判，使人们认识到由来已久的“手段一目的”范式的局限和不足，看到实践问题的复杂性和情境性，促进了批判思想、反思文化的兴起，这打破了客观主义知识观一统天下的局面，为教师知识情境化、多元化和个人化思想的形成，以及为后来质化研究、叙述研究和案例研究等方法的兴起，奠定了思想基础和方法论基础。另外，一些哲学家关于知识、认知和科学发展过程的研究，也为深化对知识的认识和对教师知识的研究提供了新的视野和手段。如，波普尔()的科学证伪思想，以及他在物质世界、精神世界之外，又提出有一个第三世界—客观知识世界的思想;库恩()科学发展图式和科学共同体的论述;波兰尼(i)"缄默知识(tacitknowledge)"概念的提出和阐述;哈贝马斯你habermas)根据知识的兴趣，对知识进行技术性知识、实践性知识和解放性知识的分类和研究。
二、教育改革运动的深入
自1958年《国防教育法》的颁布开始，美国社会各界对教育关注的程度越来越高，对教育问题的批评越来越多，教育改革的浪潮一浪高过一浪。但无论是20世纪60年代的课程改革、70年代的“返回基础”运动、还是80年代初的综合改革，都没有取得预期的效果，都引起新一轮更加激烈的批评，这促使很多学者对美国教育改革失败的原因进行深人地思索和研究，最终发现:教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式教育改革，是注定要失败的;教师应该在教育活动中发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中。有鉴于此，美国中小学教育质量调查委员会于1983年提出了一份标题为《国家在危急中:教育改革势在必行》的研究报告。报告的目标是追求教育的“卓越性”，它除了提出“新基础课”的改革与提高教育标准等要求外，对教师的专业训练标准和从教能力也提出了严格的要求，并提出要实施教师“职能测验”，要视学生的成绩支付相应的工资等。联邦教育部将此报告批转下发各州，要求各州按照报告的精神进行教育改革。这使教师在教育、教学和课程等方面拥有了更多的自主权和责任，而这些自主权与责任的行使需要教师拥有一定的知识和能力作基础，需要教师积极的思考和反思作保障，由此需要对教师的知识给予关注和研究;而教师“职能测验”的提出和实施，则更使教师知识的研究成为一种迫切的要求。
另外，美国20世纪60年代所进行的课程改革是以布鲁纳结构主义教育理论为指导的，它强调对智能结构与发展的重视，强调对学科基本知识结构的研究和重视，这在一定程度上也为教师知识结构的研究起到了铺垫和推动的作用。
三、教师专业化运动的发展
20世纪60年代，许多国家从对教师“量”的需求逐渐转变为对教师“质”的需求，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。因此，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师专业化运动由此而开始，并越来越受到人们的重视，最终成为至今仍盛行不衰的世界潮流。
在教师专业化的进程中，最初是一种关注教师专业标准提高和专业地位提升的、外在的、群体的专业化。无论是专业标准的提高还是专业地位的提升，都需要以教师的知识作为手段和保障。因为，一般把一门职业认定为专业的标准是:归属于一定的团体或组织、具有完善成熟的知识与技能、具有高度的专业自主权、需要严格的训练和拥有一定的伦理规范，其中专业知识与技能是专业标准中的核心要素，它是一门专业具有不可替代性的根本条件。因此，对教师专业知识的关注与研究是教师专业化的必然要求。而到了20世纪80年代，人们越来越认识到，只有不断提高教师的专业水平，才能真正使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。这样，教师专业化的重心和主题就转向教师的专业发展。而教师专业发展的基本着眼点则是要通过丰富与发展教师个体的专业知识与技能，来提高教师的教育教学水平，这就使教师知识的研究成为促进教师专业发展的重要切人点。
四、认知心理学的勃兴
认知心理学的勃兴为教师知识研究提供思想准备和方法论准备。认知心理学的兴起，对20世纪上半叶一直统治着心理学界的行为主义思想进行了批判，揭示了行为主义刺激一反应范式的简单化、还原性的倾向，认为心理学只研究人的外部行为反应是不够的，外部行为反应要受到内部心理活动所左右，因而产生了研究行为背后的心理结构和心理事件的意愿，这种意愿一方面将研究的视角从对行为的研究引向对心理过程和内容的研究，形成了研究教师认知和学生认知的教育研究氛围，另一方面也催化出对知识本质和知识在个体头脑中如何组织的研究，为教师知识的研究提供了启示和参考。加涅()对知识进行的分类，布卢姆(()对教育目标的分类和对学生学习的知识和技能进行的分类，都为教师知识的分类研究提供了启示;认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识，也促进对教师知识不同成分的理解，尤其是为认识教师知识的实践部分和内隐部分提供了帮助;认知心理学对概念知识的记忆与提取的研究，提出了层次网络和激活扩散等模型，描述了知识在头脑中储存的方式，为理解教师知识的构成和结构提供方法和原型。
五、有效教师研究的发展与转型
什么样的教师是有效的教师?怎样才能成长为有效的教师?这是有效教师(teachereffectiveness)研究的重要内容。从19世纪末开始的有效教师研究，经过大致三次主题的转换，于20世纪80年代中期转向了对教师知识的研究。
1.对什么样的教师是有效教师的研究
20世纪上半叶，教学的研究主要侧重于对学生学习的研究上，认为搞清学生的学习过程，教学就可以依此进行，因而对教学和教师的研究比较少。最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表，因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价，或者由教学专家进行判断，从中寻找出好教师的特征，如有更好的教学技能、更多的学科知识、更严格的纪律、使学生产生更大的兴趣等。到了20世纪30年代，由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表，开始对教师的人格特征进行测量，发现了有效教师一般具有自我控制、良好判断力、热心、体谅、有魅力等特征。所发现的这些特征，虽然在直觉上似乎应与有效教学有关联，但这些早期的发现并没有得到实验或经验的检验，即没有发现“好”教师的特点对他们做什么和他们的学生学到什么有多少影响。后来，随着“学业成绩测验”方法的运用，研究者们开始对有效教师的特征与学生学业成绩间的关联性进行了研究，结果显示，这种关联性远比预期的要低，在所有的情况中，只有不到30%的情况出现正相关。
2.有效教师做什么的研究
一方面由于有效教师是什么的研究没有取得可靠的结果，另一方面由于行为主义和过程一结果研究范式的影响，20世纪50-60年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”，并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究，特别是对专家教师教学行为的研究，如进度、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。这些研究都是将教学行为或教学方法与学生的学习成绩进行相关分析，其研究程序是精心设计的，研究过程是严格控制的，也取得了一些有用的、可靠的结果，有些结果甚至在当今的教学实践中仍在起作用。
但是，教学是一项复杂的活动.并不像行为研究那样简单，教师的人格特征、情感因素、认知过程、行为活’动，以及学生的特点和反应、教学的情境等因素，都对教师的教学和学生的学习产生一定的影响，而且学生的学习成绩并不是测量有效教学的惟一因素，也不是教学的惟一目的，因而催生了对有效教师研究的新转向。
3.有效教师想什么和怎么想的研究
从20世纪70年代中期开始，由于认知心理学的勃兴和对行为主义的否定，有效教师的研究从关注教师的行为转向关注行为活动的潜在原因—心理过程的研究，即关注有效教师想什么和怎样想的问题，这就是教师思维的研究。由于对教师思维和决策研究的兴起，自然要激发与思维密切相关的教师知识的研究，这样，有效教师的研究在20世纪80年代中期进人到第四阶段—教师知识研究的阶段。