少数民族“双语”师资培训教学评价主体多元化

摘　要：教学评价主体是教学评价的组织者、实施者，评价主体多元化是整个教学评价活动多元化的重要条件。根据少数民族“双语”师资培训教学评价现状，教学评价应以评价主体多元化理念为背景，构建分别以管理部门、专家督导组、施训教师、受训学员作为评价主体的多元化格局，同时加大支持力度、实施专业培训、质性评价与量化评价相结合。

关键词：少数民族“双语”师资培训 教学评价主体 多元化

     知识经济与全球化时代促使教育改革蓬勃发展并逐渐扩展，由目标、课程、教材、教学到评价，教学评价虽是末端，却是检验教育改革目标的工具。日前教学评价的研究逐渐显现“多元化”、“人性化”、“精确化”、“统整化”教学评价趋势。“多元化”教学评价强调专业多元、内涵多元、过程多元、时机多元、情境多元、方式多元、人员多元、计分多元及结果呈现多元化。[1] 简而言之，即评价方式多元化、评价内容多元化、评价主体多元化、评价结果多元化。其中评价主体是组织、实施教学评价的重要角色，评价主体多元化是多元教学评价顺利实施的前提，本文将以教学评价主体多元化理念为背景，结合少数民族“双语”师资培训教学评价现状，构建评价主体多元化格局，并提出在实施教学评价多元化格局中须注意的问题。
 
　　一、教学评价主体多元化理念
　　无论哪种教育评价首先是从教学评价开始的，教学评价是促进学习者发展的有效手段。所谓教学评价主体，是指那些参与教育评价活动的组织与实施，按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。[2]教学评价主体对评价方式、评价过程、评价结果的合理有效性起着决定性的作用，必将影响整个评价活动的顺利实施。评价主体应当包括学校管理者、教师、同行、学生和专家。
　　早在20世纪70年代，美国评价学者派特（M. Q . Patton,1978 ）就提出“多元主体参与”的概念。他认为，应该把需要使用评价信息的各方面人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以便使评价结果能够很好地满足使用者的需求。这些信息使用者中间就有原来意义上的评价客体，他们在评价中开始发挥主体的作用。这在评价历史上第一次冲破了评价主体只能是评价专家的传统束缚，是评价主体观念的一次革命。[3]
　　少数民族”双语”师资培训在我国少数民族地区实施由来已久，培训对象均为中小学“双语”教师，培训根据受训学员的实际水平，以提高汉语水平、加强专业能力、提高汉语授课能力为目标，通过两年的汉语学习及专业培训，使其达到能熟练运用汉语讲授专业课程的水平。培训对象既是教师又是学员的双重角色决定了对其进行教学评价的难度以及特殊性。本文所谈及的教学评价主要是针对少数民族“双语”师资培训中受训学员的学习态度、学习过程及汉语应用能力、专业授课能力等方面的综合评价。教学评价主体是操作整个评价活动的核心，评价主体多元化是整个教学评价活动多元化的重要因素。因此我们应当在少数民族“双语”师资培训教学评价中提倡“多元主体参与”的评价理念。
　　
　　二、少数民族“双语”师资培训教学评价现状
　　教学评价是判断教学成效的重要手段，自我国少数民族“双语”师资培训在各个相关省份实施以来，教学评价也一直是我们判断培训成效的手段之一。通过调查，我们知道少数民族“双语”师资培训教学评价体系总体上呈现自上而下、由表及里、层层下放的评价格局，即由教育主管部门评价培训学校、培训学校评价施训教师、施训教师与受训学员互相评价。评价主体主要由主管部门、施训教师、受训学员组成。
　　以上这种教学评价主体分布较为合理，但在具体评价分工上趋向单向性，受训学员的评价主体地位没有在评价活动中得到足够重视，他们的评价主体角色主要体现在教师评价中，他们主要参与对施训教师的评价，没有过多参与自我学习评价，在学习评价中没有成为真正的评价主体，一直作为评价客体接受评价。这样的评价主体角色分布不够客观、民主，培训教学评价的主体应实现多元，包括所有评价及被评价的对象，并实施交互合作、自我定位式的评价，尤其强调被评价者的角色转换，即不仅接受被评价，也要主动承担评价任务，实施他人评价及自我评价等。
　　少数民族“双语”师资培训对象均为中小学的“双语”教师，原先也都在各自的教学岗位上承担过评价者的角色，他们不仅了解课程及教学的好坏优劣，并熟悉自身学习发展水平，有能力成为评价主体。因此我们不能忽视受训学员的评价主体地位，应构建合理的评价主体格局使其充分参与到教学评价中来，提高整个培训的质量。
　　
　　三、少数民族“双语”师资培训教学评价主体多元化格局
　　1、管理部门
　　本文所谈及的管理部门指教育厅培训管理部门及各个培训学校的管理部门。管理部门是整个少数民族“双语”师资培训教学评价的评价主体。他们主要对少数民族“双语”师资培训实行自上而下的统筹管理，主要负责各个培训学校的师资管理、学员管理、课程设置、教学评价等，目前已形成较系统化的管理模式。各个培训学校则又专门设立“双语”教师培训管理部门，具体执行上级制定的各种管理办法，根据上级制定的总的评价目标再制定评价内容细则。无论哪一级的管理部门，对培训的教学评价都起着指导、规划的作用，我们的具体评价过程应当按照管理部门制定的评价目标实施。各级管理部门了解培训中的各个环节，是整个培训的风向标，能很好地协调培训评价中出现的各种问题，也是整个培训质量的评价者、监督者，他们是不可或缺的教学评价主体。
　　
　　2、专家督导组
　　教学评价需要专业化指导，各个培训学校聘请一些教师、专家成立专门的教学评价督导组进行教学评价督导十分必要。专家督导组成员一般由培训学校的离退休教授组成，他们不仅教学经验丰富，而且有较强的责任心和事业心，同时时间也相对宽裕，更重要的是他们与被评价者之间不会产生直接的利益冲突，他们的评价准确、可信，从而保证了整个评价过程的真实性、公正性。专家督导组作为评价主体，其作用不可忽视，他们监督教学及评价过程，指导教学及评价过程中出现的问题，并能客观评述整个教学评价过程的优良。因此，专家督导组是重要的教学评价主体。
　　
　　3、施训教师
　　各个培训学校的施训教师是教学评价具体实施者，是教学评价得以顺利实施的执行者。他 们既是评价者又是执教者，承担着培训中具体繁琐的教学任务，对课程体系体察最深，能通过各种评价手段及时地发现教学中的各类问题，并能切合实际地改进教学。而教师实施评价能将教学目标与评价目标统一起来，有利于调节教学，充分发挥课堂教学的功效，提高教学质量和学员学习水平。在提倡教学评价主体多元化的背景下，教师的评价主体角色是重中之重，他们仍然是教学评价主体，特别是针对学员评价的核心主体。另外我们应当充分挖掘施训教师作为评价主体的评价能力，不仅要进行教师同行之间的互相评价，也要实施教师的自我评价。
　　
　　4、受训学员
　　受训学员是少数民族”双语”教师教学评价对象，是被评价者，他们的评价结果基本上以培训期间的课程成绩及MHK（少数民族汉语水平考试）成绩为主要评价标准，以对学员的量化评价来评定整个培训的质量。
　　根据“多元主体参与”理念，受训学员理应成为学员评价主体，而不仅仅是评价客体。这种角色的转变必须依托方式的转变，因此多元化评价方式的实施将成为必然，如实施学员自我评价、学员之间互相评价、学习小组评价等。学员在参与教学评价的同时，不仅能发现自身学习上的不足，而且能更好地了解评价目标、评价内容、评价过程，从而不断自我调整、自我完善。学员参与到教学评价中来可以使整个评价活动民主化。正所谓自知者明，学员是被评价者，角色反观使评价更具活力，我们可以根据学员的需要制定出更适合学员水平的合理评价体系。
　　
　　四、教学评价主体多元化格局实施建议
    1、加大教学评价支持力度
    教学评价是教与学任务之外的工作，但它又与教学密不可分。教学任务的繁重自不必说，教学评价又必须耗费教学之外的时间和精力。由于很多工作需要额外时间完成，并要求评价参与者认真、细心地投入，无形中将加大评价主体的工作压力。因此成功的教学评价离不开各级部门对评价主体的大力支持，不仅要为其提供时间、精力上的支持，更需要物质上的保障，只有解决各种后顾之忧，才能保证教学评价的有序、有效，否则教学评价势必会流于形式，缺乏真实性。
   
     2、实施教学评价专业培训
　　多元化教学评价提倡不仅要他人评价，更要自我评价、互相评价，评价方式的多元化以及评价主体的多元化使评价变得丰富，评价参与者基本上是双重角色，这种角色的转变需要引导，不可能一蹴而就。因此要使教学评价过程科学、合理，就应对评价参与者实施适当的专业培训，让其全面了解教学评价过程，熟悉教学评价操作方法，以便更好地参与实施评价，提高评价的效度。

　　3、质性评价与量化评价相结合
　　质性评价是指以人文主义为认识论基础，通过文字、图片等描述性手段，对评价对象的各种特质进行全面充分的揭示，以彰显其中的意义，促进理解的教育评价活动。质性评价的主要目的不是甄别和选拔，而是彰显评价结果的意义，促进主客体之间的理解。量化评价是通过将评价内容转化为可以量化的数量，经过测量这些相关数据，并以量化统计方法来分析结果数据，最终达到评价目的的一种方法。[4]质性评价通常会受到评价主体个人的经验、学识等方面的影响，而量化评价因技术上的原因，往往是形式上的定量，并没有实现真正意义上的定量。为保证评价结果客观、公正、有效，我们认为应当质性评价与量化评价相结合。
　　
　　五、结语
　　狄尔泰说，“自然需要说明，而人需要理解。”少数民族“双语”师资培训教学评价的评价客体主要是施训教师和受训学员。学员均为少数民族中小学教师，他们不仅要过汉语关，还要提高专业授课能力，而施训教师面对同样有着丰富教学经验的中小学教师，教学压力可想而知。因此他们期待民主、科学的教学评价。多元主体参与教学评价提倡评价客体与评价主体的角色转换，正是要使教学评价趋向民主化、科学化。

参考文献:
[1]梁佩云,张淑贤.导向教学的评估[M].香港：香港大学出版社，2007：9.
[2][3]蔡敏.论教育评价的主体多元化[J].教育研究与实验,2003(1).
[4]胡中锋.教育评价学[M].北京:中国人民大学出版社,2008.

基金项目:新疆维吾尔自治区高校科研计划青年启动基金项目《新疆少数民族“双语”师资脱产培训教学评价现状及对策研究》阶段性成果之一（XJEDU2009S107）；主持人；
作者简介：①何雨芯（1978年5月生），女，新疆乌鲁木齐人，新疆教育学院讲师，北京语言大学在读博士，主要从事少数民族汉语教学及双语教育研究。
 ②吴涛（1977年10月生），女，新疆乌苏人，新疆教育学院讲师，主要从事少数民族汉语教学及双语教育研究。