兴趣课程观述评的研究分析

“兴趣”(interest，日语称“典味”)是人皆有之、较为常见的一种心理现象，对学习、教育、工作、生活都发生着重要而奇妙的作用。它是很多人也是哲学家、教育家和心理学家感兴趣的话题，由此还出现了种种的“兴趣说”，其中教育的兴趣学说最为有名。麦克默里(y，1893)说过，兴趣是一种独特的情感概念，“兴趣原理”(principle of interest)是西方教育理论史中最引人瞩目的情感理论，它给学校教育提供了一种新的判断标准，并开拓了一个新天地。[1]当这种学说迁移到课程领域时，便形成了以儿童兴趣为取向的理论观点，以儿童为本位、注重心理研究的教育家大都强调于此。
    纵观教育的发展，知识学习、分科课程、学科教材、教师讲授始终是学校课程与教学的主流和正统，然而对传统的挑战和与主流的冲突一刻也没有停止过，教育革新家们始终不断地探索着经验学习、活动课程、教材联络、自主发现，他们十分关注儿童的天性禀赋和个性发展，强调学习者的兴趣需要在各年龄段的兴趣爱好。坦纳夫妇(&)在《学校课程史》(1990)中曾将“兴趣说”与“儿童中心学校”、“活动教学”一起列为“课程思想与实践的冲突”的最重要问题。[2](161)史密斯()也认为，教育史关于课程编制和教材选择有五大准则或派别，即“系统知识”、“历史尚存”、“生活效用”、“兴趣需要”、“社会发展”。其中“兴趣需要”准则以学习者兴趣与需要为着眼点，强调凡符合其兴趣需要的教材均为好教材；广而言之，凡能帮助学习者个人实现其目的及解决其问题的教材，均为可选的教材。[3](270)鉴于兴趣与课程专题研究的空白、现实中发展兴趣课程的需要，本文拟从历史视角对西方以往有关兴趣课程的思想观点做些初步的概述和简评，以期对关心课程教材教法的同仁有所帮助和启发。
    一、兴趣课程观的历史沿革
    巴格莱(，1938)指出，“强调兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性的理论”，从古希腊教育开始有着漫长的历史，“一个多世纪以来，这些理论日益加深……今天，这些理论如此大量地被明确地表现在各种运动里。”[4](155)兴趣课程观的产生和发展从一个侧面体现了这些理论演进的概貌，也折射出课程论史中的一些重大问题。
    (一)早期的兴趣课程思想
    文艺复兴时期，为抗击中世纪教会以宗教神学为核心、狭隘的脱离世俗的教育内容，人文主义教育大大拓宽了课程范围。当时知识还不发达，学科还不健全，于是便出现了夸美纽斯“百科全书式”的课程体系——“在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科”，并且其“泛智课程”中就有一种专门的“兴趣作业”。[5](42，48)虽然它只是辅助性的次要课程，但毕竟使“兴趣”第一次走进了课程设置的殿堂。洛克为培养“绅士”也罗列了一大堆学科，但他最看重的品质却是德行、智慧、礼仪，之后才是学问或知识，而且是“最需用、最常用的事物”。[6](88)在他看来，学生学习的任务不在于全学或多学，而在于会学、爱学和养成良好品行。
    卢梭与夸美纽斯、洛克一样批判经院主义，信奉自然教育，但其课程教学组织和形式却走上了极端的儿童中心主义和兴趣主义，这使他既声名远扬又颇受争议。卢梭轻视学科教学和人类文化遗产的系统学习，主张儿童要学有用的、能理解的和真正属于自己的知识，认为培养兴趣、学会学习远比教给他各种知识重要得多，强调的只是学习者的自发性、积极性、活动性。可以说，“兴趣”这个词以及“兴趣原则”都是被卢梭首次作为一个主角登上教育大舞台并一举成名的，从此这个“新星”受到了许多教育革新家的追捧，正如“进步教育之父”帕克(，1894)所说：“后来的教育家，大概从卢梭所说的兴味上发端，把他根据本能的教学理论，渐渐推行到实地教学上去。”[7](55)
    (二)兴趣课程观的形成
    19世纪“教育心理学化运动”实质上是要将教学目的、内容、方法心理学化，也催生了兴趣教育理论及兴趣课程观的形成。其标志是：赫尔巴特首次在把教育学建立在心理学基础上的同时，形成了西方近代最系统、最深刻、最具影响力的兴趣学说；又以“兴趣的多方面性”为标题阐述了他的课程教学论，尤其是以兴趣类型为依据设置了普通学校的全部课程。这样一来，所谓代表“传统教育”的赫尔巴特竟然将完整的课程体系建立在兴趣分类的基础上，在他看来，人生成了各种兴趣，不同类型的兴趣反过来又被用于划分课程，教育史上首次正统、经典的课程结构的基础竟在于对兴趣结构的分析。对此，赫尔巴特学派予以继承和发扬，进一步把兴趣说看做教学论的中心原理，以兴趣法则指导课程教材选择，还出版了《兴趣及其与教育学的关系》(1899，奥斯特曼)、《兴趣与教育：兴趣学说及其具体运用》(1902，德加谟)等一系列著作。这些不仅流行于欧美教育界，而且对中国乃至日本教育也产生了重要影响。[8]
    斯宾塞从功利主义教育出发，根据人生五类主要活动或需要提出了一个以科学为中心、学科门类十分庞杂的课程体系。以实用、科学、兴趣和幸福为取向，注重知识的价值选择。在课程教学中，斯宾塞极为看重兴趣快乐和自学自动两原则，尤其是他将兴趣快乐作为选择知识和课业内容的一个重要依据，并以此为主要标准评价学校的课程计划和教育效果，可谓兴趣课程观发展的一个创举。甚至在当今英国小学教育中，斯宾塞“基于儿童兴趣和自发活动的教育内容和愉快方法”，“仍旧发挥着重要的影响”。[9](533)
    (三)现代教育的兴趣课程观
    19世纪末20世纪初，儿童研究运动和新教育运动带来了学校课程新变革，其理论基础有两个：“新教育理论的主要观点是：学校的目的是以学生现有兴趣为出发点促成学生的成长，而不是灌输可能对他们日后生活有用的内容。另一教育理论流派来自于关于青少年心理学的新知识。”其代表人物“杜威和赫尔巴特主义者给予学习过程 中与意志相对的兴趣以极大重视(尽管他们在兴趣这一概念上有很大不同)。霍尔开辟了一个新的研究领域并建议把它作为课程编制的基础。”[2](125，115)杜威是现代教育思潮的领袖，其课程论是实用主义教育及其“儿童中心”、“活动中心”和“社会中心”思想在课程领域上的具体反映，并凸显以儿童兴趣需要为出发点的心理化的活动课程、经验课程。杜威的兴趣学说也最为有名，其《教育上的兴趣和努力》(1913)被泰勒(，1986)誉为“20世纪最重要的五个课程事件之一”。因为美国学校过去“选择课程内容和学习经验的指导原则是：教材应该使学生厌恶——不但不要有趣味，而是恰恰相反……杜威这一专著的问世，引起了极大的争议”，但随后其“观点被人们广为接受”，即“在制定学校目标和为学校课程选择学习经验时应该考虑学生的兴趣”。[10](146，147)可以说，克伯屈“设计教学法”的兴趣原则、桑代克学科与活动的“兴趣标准”、“德可乐利法”的兴趣中心课程组织、克拉帕瑞德以兴趣需要为基础的“机能教育”、沙茨基“单元教学一体化课程”的兴趣组织、皮亚杰智力发展的“兴趣律”以及奥托“合科教学法”的教材联络等，都是杜威兴趣说和课程教学思想的具体表现和例证。“现代教育评价和课程理论之父”泰勒也不例外，在其规范的课程原理中，兴趣观念始终贯穿于课程目标、经验选择、经验组织和课程评价全过程，从而将兴趣与课程的关系阐释得更加具体化和可操作化。尽管泰勒试图矫正进步教育的偏颇，但在感情上和实际中却往往表现出对“学习者”特别是“学生兴趣”的偏爱。
    第二次世界大战之后，随着现代教育思潮的衰落和新传统教育思想的重振，兴趣学说及兴趣课程观也走入低谷，长期处于课程理论和改革边缘化地位。新课程改革运动要求以学科课程和“学问结构”为基准编订教学内容，然而对课程教学起重要作用的兴趣需要问题并未完全被抛弃，只是不像以前那样把它看作是教育教学的重要目标、课程教材的主要基础和引发儿童学习的唯一依据，并用内在动机、情感态度或心理倾向替代兴趣需要罢了。
    二、兴趣课程观的基本原理
    (一)兴趣与教育课程目标
    在课程编制原理中，确定目标是关键的一步。兴趣能否成为教育课程目标或制定教育课程目标的重要依据，决定着兴趣课程和兴趣课程观是否存在。我们发现，古今中外将兴趣作为实现教育目的手段的比比皆是，而把兴趣当作教育教学目标或目的之一的也不鲜见，如卢梭、斯宾塞、麦克默里、泰勒以及中国的梁启超、朱光潜、郑晓沧等等，都有这方面的明确表述，尤以赫尔巴特学派、杜威学派最为突出。赫尔巴特明确提出，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近目的可以表达为‘多方面的兴趣’。”[11](217)特别是在杜威的感召下，“进步主义教育的基本理论——即教育目标的主要基础是学习者本身的兴趣——经过大量宣传后已众所周知。”[10](7)由此出发确定了相应的课程设置方案和教育内容，或把学生兴趣需要作为确立课程目标的一个重要依据，其中以“设计教学法”和“泰勒原理”最为突出。
    “设计教学法”是克伯屈由心理实验创立的一种课程教学模式，在传统“课”和单元法的基础上大量添加了以学生兴趣需要和经验为中心的单元。他在《设计教学法》(1918)中强调说：“儿童兴趣的形成或增长这个问题在我们所讨论的设计理论中是十分重要的。”尤其是该法的起点——“明确目的”方面，就是要求根据学生兴趣需要和接受能力，从实际生活环境中提出学习的目的或要解决的问题。在克伯屈看来，兴趣是对心中向往目标的酝酿和心理定势，目标的扩大就是兴趣的扩展。他说：“作为一种目的而获得的技能可以作为达到新目的的手段。最先出现的技能可以用作达到新目的的手段，最先出现的与手段一道获得的技能或观念可被挑选出来加以特别的思考，从而形成新的目的。这种最新形成的目的就是新的兴趣，特别是心智方面的兴趣的丰富源泉。”并且，“在特定的环境里我们如何扩大学生的兴趣，这些都是目前教师急需解决的重大问题。”[12](340，341)
    “泰勒原理”将学生兴趣需要、人类文化遗产和当代社会生活作为确定教育目标的三大依据，成了一种范式，一直影响着现代课程目的论。泰勒既把兴趣当做“达到目标的经验相关的动机力量”，又“把兴趣看作是一类目标”。他说：“人们之所以常常强调兴趣是重要的教育目标，是因为一个人对什么感兴趣，在很大程度上决定了他会去注意些什么，而且还常常决定了他会去做些什么。因此，兴趣往往使行为集中在一些特定方向上而不是其他方向上，这种兴趣确实是使一个人成为哪一种人的强有力的决定因素。”[10](62)泰勒认同进步教育“把儿童兴趣和需要作为制定目标之基础的重要性”，将其作为确定教育课程目标的首要来源。他说：“我们必须确定儿童的兴趣，以便使这些兴趣能够成为教育上注意的焦点……因此，各种不同团体对学生兴趣所进行的调查研究，都有助于阐明种种可行的学校教育目标。当这些兴趣是理想的兴趣时，它们就成了有效教学的起点。”[10](7，8)他进而指出，最为有效的陈述教育目标的方式，表现在“行为”和“内容”两个维度，对兴趣而言，“仅仅陈述目标在于形成广泛的兴趣，而不具体指出激发这些兴趣的各个方面，这说明目标的阐述还不够清晰。”[10](36)有鉴于此，必须从各方面透彻了解和全面阐明学生的兴趣与需要。泰勒晚年仍坚持上述看法，他说：“60年代在美国从事的大量课程研究项目，目标通常是由教材专家选择的，很少关注学习者的兴趣与需要”，所以“我现在更加强调学生在学习过程中的积极作用，更加强调学生的介入对课程编制所具有的意义&rdquo ;。[10](116)
    (二)“兴趣原则”与课程取向
    教育史中强调“兴趣原则”，并将其贯穿整个教育教学过程的，屡见不鲜，尤其是20世纪上半期西方“教育革新家”更是高度重视兴趣在学校教育的重要地位和在课程教学中的重要作用，提出了新的自成体系、影响深远的兴趣教育理论。其中，在课程教学上强调“兴趣原则”，把儿童兴趣需要作为知识选择和教材组织的主要依据，成为“新学校课程设置的原则”，[13](313)并且对中国近现代教育学、课程论和教学法也产生了较大影响，如孟宪承(1933)指出，在中国教育书籍中，“儿童的兴趣以前也常当作选择教材的一个重要原则”。[14](98)20世纪30～40年代主张以儿童兴趣需要为重要标准选择课程教材的国人教育著作更是不胜枚举。
    20世纪之前，在这个问题上有三位著名教育家最值得一提。首先是卢梭。他有句名言：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”[15](223)并且，鉴于古典的封建的教育内容“既无趣味也无用处”，致使“读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难”和“最感痛苦的原因”，卢梭主张传授对儿童有用而有趣的实在观念，即实物研究、自然研究、乡土地理、远足、手工、工业观念、度量等。在他看来，知识选择标准的“有用”和“有趣”是一回事，两者是统一的。[15](13，91)其次是赫尔巴特。其“兴趣法则”(the law of interest)十分强调教育中的兴趣对课程教材和课堂教学的重要性，它不满足于“治标——刺激和愉悦”，而重在“治本”和“真正的兴趣”。[16]赫尔巴特学派又在实践中提出了选择课程教材的两个主要原则：一是教材要能引起学生的兴趣，课程应与儿童已有水平和显现兴趣相适应；二是教材要与当代社会生活和文化相贴近。[17](109)再次是斯宾塞。他与卢梭一样希望求知成为愉快的事、教学成为自学而愉快的过程，认为没有任何东西比兴趣更具有吸取力和忍耐性，即便是受累受苦。斯宾塞断言：“‘兴趣是求知和学习最大的动力’这不单单是一种方法，而且包含人类获取知识的一个充满智慧而古老的法则。”由此便“以是否能引起内心愉悦作为衡量教育内容和方法的标准”，主张“选择知识除了出于兴趣，还要考虑到为实现人生幸福的目的。”[18](112，285)
    20世纪，在这个问题上影响最大的还是杜威。他在《我的教育信条》(1897)中表示，兴趣显示着最初出现的能力，经常而细致观察儿童的兴趣，对教育者最重要。“因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，它的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握。”其中“理想的学校课程”“进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展”，并且“方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题，提供教材和创立教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则”。[19](7，12，13)《教育中的兴趣和努力》(1913)还提出了建设“兴趣心理学”的任务，杜威认为，兴趣是由于认清一定事物的价值而集中注意、全神贯注、专心致志于某种活动的意思，它是积极的、客观的、个人的，并与事物对象融为一体的情感态度和内在动力，“真正的兴趣”与努力、责任感并不矛盾。并强调说：“兴趣这个观念对教育理论的积极贡献有两方面。首先，它使我们避免仅仅是心理的内部的概念；其次，使我们避免仅仅是教材的外部的概念。”如果客体、材料与自我、心理之间“没有教育性”或“包含着生长和发展”，唤起的仅是“一瞬间兴奋”或外在的“愉快”，“那就是恰恰败坏兴趣的声誉”。[19](199，179)
    在杜威的影响下，进步教育、新教育者“都像杜威一样一致赞成学校与生活接近”，“想教育绝应适合儿童的兴趣”。[20](序)并将“兴趣原则”贯穿于课程教材和知识内容的选择上。例如，桑代克提出“学科与活动的抉择”的“兴趣标准”：“若其他情形相等，即须选择于儿童最有兴趣的教材或活动。”[21](150)克鲁普斯卡雅说：“此种种，无不表明兴趣所具有的重大作用。正因为如此，所以在选择学习材料时，应该以最感兴趣的、最令人‘心神向往’的材料为选择的条件。”[22](298)泰勒选择学习经验的五个原则都把对学生兴趣的了解和兴趣的发展置于显著位置(即常以阅读兴趣为例)，其中“对旨在形成学生兴趣的学习经验的基本要求是：它们要能使学生从为形成兴趣而安排的经验领域中获得满足。因此，为形成兴趣而提供的学习经验，应该使学生有机会探索要他们形成兴趣的领域，并从这些探索中得到满意的结果”。[10](62)
    (三)兴趣课程设置的主要模式
    兴趣目标和原则确定后，就要设置和组织相应的课程教材，这是课程编制的一项基础工作和核心内容。纵观兴趣课程的发展，兴趣对课程设置的影响主要有以下三种形式。
    一是将兴趣课程作为学校课程的“次要课程”，以辅助“主要课程”或学科课程。这种观点和做法可追溯到夸美纽斯，他把“泛智学校”的课程分为三类：“主要课程”、“次要课程”和“第三类课程”，并在辅助性的“次要课程”中提出“兴趣作业”的课程概念和组织——“由于直接的兴趣而组织的智力作业”。[5](48)可见“兴趣作业”并不都排斥学科课程，既可独立存在也可融入主流课程之中，如同当代我国流行的“兴趣班”、“兴趣小组”或“兴趣课”一样。
    二是按照兴趣分类来设置学校的全部课程，兴趣课程与传统的学科课程相对应。这种观点极富创意且难度较大，其主要代表人物是赫尔巴特。他认为，兴趣是专心追随、审思积聚的对象，标志着智力(包含精神)活动的主动 特性和心理能量；有兴趣表现为“注意、期望、要求、行动”四个状态，多方面兴趣产生于使人感兴趣的多种事物和活动。他强调说：“教学计划要根据各种情况设想到各种差别，从而应当突出一般目的，即把多方面的、尽可能平衡的和结合得很好的兴趣(智力的真正发展)作为一切详细的教学过程的目的放在首位。”[11](264)于是，赫尔巴特将兴趣的主要类别分成六种，并与学校的学科课程设置一一对应起来，即：经验兴趣——自然、物理、化学、地理等；思辨兴趣——数学、逻辑、文法等；审美兴趣——文学、图画、音乐等；同情兴趣——外国语(古典语和现代语)、本国语等；社会兴趣——历史、政治、法律等；宗教兴趣——神学等。
    三是打破传统学校的课程组织，以儿童兴趣为中心组织课程和教学。这种形式源于卢梭，流行于20世纪初期，主要代表人物是德可乐利和沙茨基。他们对当时学校课程教材教法脱离儿童生活、活动、能力和兴趣都极度不满，试图建立以儿童兴趣需要为中心的课程教学体系。德可乐利说：“儿童发展的最有效方式在于培养可借以满足基本需要的兴趣，适当的教育工作计划是环绕儿童的需要和兴趣的。”[17](311)他把儿童兴趣需要分为食物、不受自然伤害、防御敌人、活动娱乐与自我发展四种，与儿童所处的环境(如家庭、学校、社会、动物、植物、矿物、天体、季节等)结合起来组成“兴趣中心”(分“单一兴趣中心”和“多面兴趣中心”两种)，作为学生学习的主要内容，并逐年根据儿童的水平与兴趣范围，按照不同深度加以学习，以替代学校科目。康内尔(1980)评价说：“德可乐利在比利时的成果，是把儿童的需要和兴趣用作课程编排与教学方法的基础这一运动的先驱。他的兴趣中心早于由许多政府主管部门制定的以经验为基础的教学大纲，以及在20世纪30年代美国的进步教育协会八年研究报告中，作为一些中学制订的课程核心。”[17](319)沙茨基的实验学校与社区农场和生产劳动相结合，学校工作就是因儿童对周围的农业环境的兴趣而展开的。其“单元教学一体化课程”或“单元教学法”注重各学科教材之间的联络，实施一种使社会和自然科学在一体化课程中相互联系的组织形式，自然、工作和社会是组织学习所围绕的三个主要概念和学科划分。这种课程逐年扩大，从乡土地理和家庭，到乡村、城镇、大行政区、国家乃至世界。在每一学习段里，自然、工作和社会相互联系，而诸如历史、地理、算术和语文等传统学科，都是在“单元”学习中需要它们时才进行教学的。教育史学者(吴明海，2008)认为，“德可乐利法”和“单元教学法”是“新教育家们以兴趣为中心设置综合性课程”最为典型的两个代表。[13](313)
    (四)兴趣与教材组织
    一是强调教材编写要有乐趣性。夸美纽斯为近代“教材制度”革新规范作过重要贡献，他认为，教材既要全面反映学科内容，又要切合儿童心理需要，这也是使教师少教而学生可以多学、乐学的一个重要举措。夸美纽斯说：“所有的书都应编写得使教员和学生不致像在迷宫中徘徊，而能在书中得到快乐，就像在迷人的花园里得到的快乐一般。”他编撰的一些教科书都附有有趣插图和形象解释，特别是《世界图解》之所以影响大(被译成欧亚十几种文字)、流传久(近200年)，首要原因是该书编排“能激发孩子们的兴趣，免除他们在校学习的痛苦，尝到其中的乐趣”。[23](247，88)
    二是在教材组织的逻辑顺序和心理顺序问题上，倾向于后者，即教材要适合于儿童的兴趣、需要和能力。正如斯宾塞说的，“我们选择学科的程序和教学的方法时，必须使学者能够发生兴趣；这样，就是顺从自然的命令，而使我们的进程符合生命的规律。”[5](436)需要指出的是，虽然兴趣课程论者大都强调学生是课程的中心，学生是目的，对于学生生长和发展来说，一切学科的逻辑都是从属的，主张根据学生心理发展特点和兴趣需要来组织教材内容，但是从杜威开始就反对“非此即彼”的思维方式，他一直强调儿童与课程、心理与逻辑、经验与学科、兴趣与努力的统一，试图以综合的方式来解决二元论的问题。到了泰勒时代，课程教材的逻辑和心理组织并不矛盾以及不要仅仅采取学科的论理组织的观点已被广泛认同。泰勒认为，一种逻辑组织同时也可能是一种合适的心理组织，即对学习者本身也可以是有意义的一种编制体系。尤其是在设计组织单元和谋划学习经验时，“不仅非常需要考虑与这个单元的组织原则有内在联系的学习经验，而且还要照顾到这个年级中每一个学生具有的各种不同的兴趣和需要，并且还要为每一个学习者提供多种的学习经验，激发他们持久的兴趣和注意力，防止出现厌倦。”[10](82)这个观点也为布鲁纳所采纳。他认为，看到学科基本结构的重要并将其清晰编制出来，并不是件十分困难的事情，但要“怎样安排基础知识才符合儿童的兴趣和能力”，又使一般教师能教给所有学生，则是最为重要和复杂的。在他看来，学科结构课程与有兴趣的课程可以并行不悖，“实际上，所有一直在从事课程设计的人们都同意，教材编得有兴趣和材料介绍得可靠决不是矛盾的；真的，一个正确的概括说明常常是最有兴趣的。”[24](34，35)
    三是在课程教材的教学上强调经验学习和兴趣教学。站在学生及其兴趣需要的角度，课程内容即为“学习经验”，它不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与环境中的外部条件之间的相互作用。“这意味着，教师必须对学生已有的各种兴趣和背景有一定的了解，以便能对某种特定情景引起学生反应的可能性，进而能对引起理想的学习所必不可少的那种反应的可能性作出某种预测。”[10](50)这种说法与赫尔巴特及其学派的统觉理论和新旧知识连贯的观点并无实质区别。至于兴趣课程观贯彻“兴趣原则”，要求课程教学、学科教学或课堂教学实施“兴趣教学”，并采取一切可能的方式方法激发和培养学生的求学欲望和学习兴趣，这是不言而喻的，也不胜枚举。
    (五)兴趣与课程评价
    课程编制和 实施的最后环节是课程评价，它是对课程效果优劣的价值判断。兴趣与课程评价的关系，主要是对学习者及其兴趣在课程教学目标、组织和结果中的作用作出价值判断，并根据学生兴趣状况和变化的结果进行分析诊断或评估，以改进教育教学工作。兴趣课程评价研究相对落后，其思想源头可追溯到斯宾塞。他认定追求幸福快乐是人类应有目的和合法目标，也是教育的终极追求和最高任务，他把保持儿童内在兴趣和快乐本身看作是一个有价值的教育目标，又以此为主要标准评价学校的课程计划和教育效果。斯宾塞说：“作为评判任何培养计划的最后考验时，应该提出这样一个问题：它是否在学生中间造成一种愉快的兴奋?在拿不准一种特殊方式或安排是同上述的各原理协调，还是同某种其他原理更协调的时候，稳当的办法是依靠这个标准。尽管从理论上看，某个做法似乎最好，但如果它不引起兴趣或比其他办法引起较少的兴趣，我们就应该放弃它。”[25](64)帕克针对有人质疑教学加些佐料引起兴趣是有害的说法，提出了“评定利用本能兴味之价值的三个问题”，并强调“研究利用本能的兴味，不但顾到现在的结果，也要研究到学生品行上和将来社会生活上的影响。”[7](50，51)
    20世纪初期，随着教育测量与评价的兴起，课程评价以及兴趣在课程评价中的作用也得到了相应关注。桑代克是教育心理学和教育测量学的创始人之一，对兴趣需要理论和兴趣测验也有重要贡献。在课程教学上，他不但重视考量各种学科活动、学习材料的兴趣价值，而且强调对儿童在学科或活动上所表现的兴趣进行精密的科学研究。在他看来，凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可测量，所以无论知识、能力、技能、行为，还是兴趣、情感、态度、理想等改变，虽很难作精确测量，但均可作概略观察。其中，兴趣是一种学习所得和教学结果，也是可以测量的，虽然其方法手段还比较简陋并费时费力。泰勒的贡献在于把评价引入课程编制过程，并把兴趣引入课程评价之中。由于他在阐述课程评价理论时常常拿“兴趣”作例子，所以实际上泰勒也同时阐述了兴趣课程评价的五个步骤：(1)确定兴趣的“行为”和“内容”目标；(2)创设引发兴趣的行为的表现情景；(3)编制兴趣评价的方法和手段；(4)确定兴趣评定的形式；(5)兴趣评价结果的使用，以验证和改进课程教学。
    三、对兴趣课程观的几点认识
    (一)历史作用
    兴趣课程观的产生有其历史的必然。西方工业革命之后，教育家们看待课程教学尤其知识学习发生了重大变化：一是学校应传授有用的基础知识、基本理论，因为他们认为知识无限而人生短暂，即便是最聪慧的人，要想精通当时全部知识哪怕是一门科学，也要耗费他毕生精力，况且人生和教育还有比有知识、有学问更重要的东西。因此，课程教学不仅仅是围绕知识，更不是为教授全部知识而进行的。二是在教育过程中，学生不是被动而是主动的参与者，学习是通过学生主动行为而发生的，因为儿童具有不同于成人的智力结构和心理机能，他们的动作是受兴趣和需要支配的，只要学习者感兴趣的，虽难亦愿意学；反之，学习者不感兴趣的，虽易也不想学。因而，教育工作不能从外部强加于儿童，必须发挥使儿童自动活动的兴趣的动力作用，正如皮亚杰(1935)说的，“强迫的工作是一种违反心理学的反常活动，一切有成果的活动都以一种兴趣作为先决条件。”[26](48)基于此，适应这个时代要求的以兴趣为取向的课程教学观便应运而生。这种观念不仅将兴趣作为课程教学的目标和评价的标准，而且从儿童兴趣需要出发选择、组织课程教材内容，从而在近现代形成了一种较为完整、颇有影响的课程及其教学的理论观点。这无疑是课程教学论发展的一大进步，反映了当时提升课程教学成效和教学艺术水平的迫切要求，也深化了教育理论对儿童、儿童个性、学习心理以及教育内在规律的科学认识。归纳起来，其意义和作用主要有以下四点。
    (1)“‘兴趣’是那些大肆宣扬‘儿童’的人的口号”，[19](1113)兴趣课程观是一种以儿童为本位、以儿童兴趣为主题的课程观，十分注重儿童在学习过程中的主体地位和主观能动性，对经验课程、活动课程、联络课程、合科教学、单元教学、设计教学等儿童中心式的课程都有较大的推动和支撑作用，也使这一类的课程理论和组织能够与传统的学科课程“分庭抗礼”或相辅相成。它既是19世纪末20世纪初儿童研究运动和儿童学在课程领域中的一个结果和例证，又对20世纪西方课程论由偏重学科知识体系向偏重学习主体的转变中发挥了积极的作用。从此以后，可以说再也没有哪一派别的教育家或课程理论敢于公开反对或忽视儿童、儿童兴趣和儿童自主性了。
    (2)“兴趣的观点是心理的”，[19](1113)兴趣课程观又是一种从心理学出发、基于儿童心理发展的课程观，特别强调兴趣爱好及其相关的动机需要、情感态度、心理倾向等心理概念和心理顺序的课程教材组织，从而使其与逻辑组织的课程教材并驾齐驱、不可偏废，不但对“教育心理学化运动”、兴趣学说尤其是课程教学心理学化是一个有力的促进，而且也推动了课程心理学和教学心理学学科的发展。不仅如此，这种思想观念和组织模式也促进了课程教材逻辑组织和心理组织的统一，从而使它与传统的主流课程得以共存发展。
    (3)兴趣课程观和兴趣课程体系既不是现代的产物，也不是进步教育的专利，它连接了以赫尔巴特为代表“传统教育”和以杜威为代表的“现代教育”的课程论，成为他们之间互通对话和一致性的一个管道和交会点。从这个意义上来讲，把进步教育、新教育运动理解为是对传统教育的升华和一次教育继承创新运动，应该说是正确的、客观的。
    (4)兴趣课程观以“学有兴趣”为目标、在兴趣发展的基础上将知识掌握与智力发展统一起来，认为兴趣是连接知识和能力的桥梁和纽带，没有兴趣的学习，不但知识不能有效而牢固地掌握，能力也无从发展，从而既超越又调和了以获取知识为目的的“实质教育”和以发展能力为目的的“形式教育”的课程观。在一定意义上，这种注重学生个性全面发展的理念，促使“学会”、“会学”和“爱学”成为课程教 学、学科教育乃至课堂教学不可分割的三个主要目的的代名词。
    (二)缺陷反思
    历史的经验需要继承发扬，问题不足也必须指出，如此才能长进和发展。兴趣课程虽有诸多优点和意义，但其缺陷也显而易见，即不易获得系统知识，更易遗漏成人认为主要的教材。如若矫枉过正，则极易走向极端和反面，如奈勒(r，1963)指出，“杜威的一些追随者抓住他的‘兴趣学说’，并将它施行到杜威本人没有想到的那种程度，其结果是产生了20世纪30年代和40年代盛极一时并大遭诽谤的儿童活动运动。”[27](74)其中在兴趣课程上的偏颇：一方面是对兴趣概念和学说的误解，把课程教学建立在儿童的个体兴趣、即时兴趣和本能兴趣上，夸大学习者兴趣是课程研究的起点，忽视教育在改变和扩展学习者兴趣中的作用，而不是杜威强调的那种与责任感和努力相统一、活动的、发展的“兴趣”和“兴趣原则”；另一方面是把儿童兴趣需要视为引发儿童学习的唯一依据和课程教学的主要目标，并将其作为组织和评价课程教学的主要基础和标准，忽视社会生活的需要和人类文化遗产的学习，不能把学生的生活和经验提高到科学高度，致使课程学习缺乏计划性、整体性，知识掌握缺乏系统性。正如坦纳(1990)指出的，“对于那些完全从儿童的兴趣出发寻求课程发展的人来说，他们最大的错误或许是对社会理想的放弃。用博德的话说：‘如果要真的是课程人性化，那么必须以社会的远景为基础’。”[2](170)
    以往兴趣课程观的缺陷需要反思，其历史教训更要记取和规避，否则必将重蹈覆辙、再尝苦头。这方面不是没有先例的，如20世纪60年代至70年代一些国家浪漫的自然主义教育者和热情的改革家们，回过头片面实施了以儿童兴趣需要为中心的实践活动课程，还把学习者看成是课程的制定者，而不去考察其历史根源就认为很有新意，结果是历史的错误再次重演——“‘让儿童顺从其兴趣’作为一个课程理论再次失败了”。[2](167)
    (三)现实意义
    改革开放以来，不仅课程论是发展最快、扩张最大的教育学科之一，而且课程改革也是社会关注最引人瞩目的领域、各方热议的焦点之一。尽管十多年来我国中小学有一些关于兴趣课程教学改革试验，如兴趣教育、愉快教育、综合实践活动课程、校本课程等，而且各地一直也有不少热闹的“兴趣课”、“兴趣组”或“兴趣班”，但只能说是学科课程教学的点缀和陪衬，真正规范的兴趣课程基本上还处于边缘化状态。因此，进一步开发和发展兴趣课程任重而道远。我们要看到，国家教育政策历来把“促进每个学生主动地、生动活泼地发展”，作为实现教育方针的一项重要任务；《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也提出，“要把中小学生从繁重的课业负担下解放出来，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展”，要求“培养学生学习兴趣和爱好”，“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。尤其是2011年公布的义务教育阶段19个学科科目的新课程标准中，“始终贯穿了培养学生学习兴趣，增加学习主动性的教育理念”。此外，还有专家(张楚廷，2003)呼吁：“兴趣不应当只被看作是课程开发中的一个辅助物，它应当是课程的组成部分”，“兴趣是应当从课程的编制到课程的实施中均予以实实在在考虑的。”[28](138，139)因此，目前如何推进兴趣课程、实施兴趣教学，使学生既要学会、会学，更要趣学、爱学，仍是一个迫切而重要的工作；并且，如何在发展兴趣课程的基础上构建完善的兴趣课程论，也是我国课程教学论者的一项重要课题。