大学外语教学阅读反馈模式的信息方式

一、引言
　　大学外语教学中的阅读教学正越来越受到研究者的重视。二语习得研究发现，阅读的互动模式可以促进语言输出的可理解性，从而有助于语言习得[H12]。随着计算机和网络技术的发展，基于计算机、网络技术的阅读互动模式研究日益增加。国外研究者们如Fisher、Beatty、Clariana认为教师利用网络及软件促进学习者的互动，对学习者的阅读和表达内容进行有效反馈、分享信息、交换意见、找出阅读困难的原因、讨论语言替代因素及对对方进行鼓励等。近年来，国内学界在该领域的研究并不多，胡庭、王晓军介绍了交互式阅读理论及其模式，梁宁将互动阅读置于学术语篇背景中加以探讨，高燕则加强了阅读行为的实证研究。与这些直接的阅读模式相比较，曾祥敏、段自力、何星、许余龙则将其视为阅读策略之一，探讨了综合认知或元认知策略与阅读效度的相关性。针对互动阅读模式，曾有学者Branden提出以往的研究首先忽略了意义协商、可理解输出与阅读能力的相关性研究，其次对于不同的反馈方式，还应该研究基于计算机网络的反馈模式是否优于基于纸质教材的反馈模式。不难看出，这两个问题仍然存在于以往的国内外研究之中。基于此，本文将在回顾以往读者反应理论的基础上开展一项实证研究用以回答上述两个问题。
　　二、读者反应理论回顾
　　Hirvela认为读者反应理论不同于传统意义上通过理解作者的意图或停留在文本本身试图来解读文本意义的做法，这种理论非常强调读者自身的积极参与，认为在理解过程中，读者与作者，读者与文本自身相比，都具有相同的甚至是更重要的位置。在整个阅读过程中，读者与所读文本之间始终是一个交流、互动，而并非单方面解码的过程。九十年代以来读者反应理论被部分提倡者引入交际语言教学（CLT）实践。该理论应用于语言教学时有以下四个方面的显著特征：
　　首先是源文本的非主导地位。因为这种方法认为读者在阅读理解的过程中补充和完善了源文本，也就是说，他们的理解不仅反映了文本的内涵，也融入了读者的思想。所以在这种方法的指导下，跟传统文学理论不同，读者反应理论不将文本奉为至高无上的权威，突出读者在阅读过程中的积极主动作用，换言之，作为外语学习者的读者则成为整个活动的中心和权威。
　　其次是读后感的动态建构性。由于读者反应理论强调让读者来叙述已阅读的内容，读后感不再是阅读过程的一般产物，而是一种动态的识解。也就是说，读后感不再是一个目的，而成为读者依据文本语境进行自由说写的一种外语实践手段。
　　再次是阅读任务的强针对性。针对文本所设计的系列阅读任务在语义和语用上联系紧密，一环紧扣一环，能够促使阅读者用外语作为表述工具“叙述或评论一个故事”。
　　最后是反馈源的主动性。作为文本的叙述者和评论者，读者在阅读过程中总是非常主动的。在与文本及其作者的交流过程中，作为外语学习者的读者为文本提供了新的意义。阅读被视为一个为源文本提供新意义的过程、反映读者认知思维的过程，因此成为整个阅读中的关键环节。
　　那么，读者反应理论与人类理解的层次之间有什么相关性呢？作为读者反应理论的倡导者之一，Brumfit曾指出：阅读的过程是一个不断将自己的需要、理解和期望融入所读文本的过程。以往对阅读理解的研究，不管是结构分析法还是文体分析法都是从文本内部来挖掘，对读者而言，这种模式始终都是外在于人脑的。反馈法虽然难免受到教师和讨论群体的影响，但它的整个过程不断鼓励阅读者将个人的，或是群体的识解过程定义为最终的理解。它强调内化式理解，不再让理解单纯地停留在语言的表征上，而是强调语言内部各层次之间的互动联系。对照Brown所提出的阅读理解的四个层次，即语音、字词、句子、篇章，读者反应论不但调动了语言以外的因素来激活更真实的语篇语境，而且为各个层次的互动从而实现信息交互与人际交互创造了条件。也就是说在这一阶段对语言理解的界定不再是对语言单位及其意义的简单投射过程，由此，理解过程变得生动、富于变化。在突出语言各层次的内部联系的同时，它还强调读者自身在阅读理解中的作用。很多理解的差异被归因为个体差异，如文化背景、个人经历、认知语境等的不同。当然，当九十年代以来的研究者开始用阐释来代替原文解读时，我们己经意识到，事实上，正因为理解是动态的过程，因此不存在真正意义上的完整、绝对的理解，理解只能是一种近似的，有赖于语境和知识草案的认知心理过程。
　　那么，读者反应理论与语篇之间又有什么相关性呢？就阅读文本的语篇衔接和连贯而言，深层次的理解和深层次的衔接手段与读者反应法的训练内容在层次上相吻合，也就是说，读者反应方法的训练能够强化学习者对所读文本深层次的理解和对深层次衔接手段的认识，同时，对深层次衔接手段的认识也能够积极帮助学习者加深对文本的理解。尤其值得一提的是，读者反应的阅读设计任务的一个显著特征就是衔接手段的紧密联系，心理连贯环环相扣，这就很自然地将两种训练融为一体。这样的关系为将读者反应理论引入大学英语课堂阅读教学提供了语言学的坚实基础。
　　无论是国内外语学术界还是一线教师均清晰地认识到，英语阅读教学首先是提高阅读理解能力的教学，同时，它又是全面提高学生英语语言应用能力的教学项目。而上述理论回顾告诉我们，读者反应方法能够加强学生对文本在语篇层次上的理解，且为学生提供一个运用目的语讨论并思考文本深层次内涵的契机，非常有利于实现大学外语阅读教学的目标，也成为本项研究的理论基础。
三、几种基于网络平台的互动手段
　　当代教学环境的一体化和智能化管理建立在网络控制系统之上，是一个多用户多媒体资源管理控制平台，它使用多种软硬件技术和系统集成技术支持，使得运行管理和操作控制变得更加智能化和自动化。2003年3月，国家教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，推进大学英语教学改革被列入首批启动的项目中。大学英语教学改革的目标包括改革现有的教学模式和评价体系和培养、提高我国大学生英语实际应用能力。不难看出，以教学模式为核心的改革要求教材体系能够提供这种智能化、自动化的网络多媒体教学环境。可喜的是，沿着这条改革思路，国内主要大学外语教材和教学软件’推动 了我国新世纪外语教学模式的探讨。为了灵活、全方位地（包括离校期间）开展读者阅读反馈，基于不同立体式教材的管理控制平台通常附带有以下几种常用的互动手段：
　　1、邮件组（Mailing　List）
　　教师首先为所教班级学生编制一个电子邮件组，当师生给本邮件组中的其它成员发信，该收件人即进入邮件组。学生可以通过个人或小组的形式对所阅读文本进行限时反馈，教师和其他同学均可参与在线讨论，教师根据群体反馈状况对学生个体或小组从思路到定稿的全过程进行监控、测评并对出现的问题给予指导和帮助。
　　2、电子笔友通讯（Key-pal　Correspondence）
　　教师可根据学生的英语水平将参与者配对，或鼓励学生们自行选择笔友。教师可规定每对笔友每周阅读反馈的次数和讨论的程序与记录，并要求学生们将邮件同时转发给教师，以便即时发现问题，纠正其中的错误。当然，除了立体化教材平台外，教师还可以鼓励学生利用互联网认交国际笔友以提高跨文化交流的程度与语言水平。目前，较权威的免费笔友网站如International　Email　Communication　Connections、E-pals和ESL　Student　Email　Connection　for　Students等。
　　3、基于网络的探究式学习（Web-based　InquiryLearning）
　　基于网络的探究式学习课程计划，最著名的莫过于由Bernie　Dodge和Tom　March创立的WebQuest。它通过给学生一项真实的任务，为学生提供一些因特网资源，要求他们通过调查研究，设计方案，探索发现问题的解决办法。它涉及的问题往往是开放性的，有多种回答方式，有利于培养散发式思维。教师可将阅读文本和反馈要求发布在教材系列的专用网站上，然后要求学生分组合作进行口头或书面反馈，撰写反馈报告等。学生通过共同讨论、集体创作和教师点评，最后展示他们的作品。
　　4、电子论坛（Electronic　Discussion　Forum）
　　目前比较成熟的语言学习类电子论坛有TESL-L（Teachers　of　English　as　a　Second　Language　List）和Linguistic　Funland。学生在加入这些论坛时，要求他们给讨论组写一封自我介绍。与其他形式类似，教师可以规定每周参加反馈讨论的次数，给论坛发信表明自己对阅读反馈的看法或提供新的阅读文本。因为电子论坛稳定性好、开放性强，与电子笔友这些形式来相比，其优势是不受其它参与者数量和时间与空间的限制，且趣味性较强、更容易针对参与者的兴趣，以便长久地坚持下去。
　　与课堂讨论相比，上述四种形式的讨论内容更丰富、涉及范围和讨论对象等更广泛，也容易激发学生的讨论热情，因此备受师生和立体化教材设计者的关注。四实验研究
　　1、研究过程
　　（1）研究问题：首先，在阅读反馈的内容表达与语言组织形式两方面，实验组与控制组是否存在明显差异？其次，基于此，基于计算机网络的反馈模式是否优于基于纸质教材的反馈模式？
　　（2）被试：本试验的被试为某外语类大学非英语专业本科二年级的学生共80名（均为随机选择），其中实验组（experimental　group，下面简称为EG）40名学生使用该阅读教学模式已经有两个学期了，而控制组（controlled　group，下面简称为CG）40名学生的阅读教学模式仍旧是基于纸质课本的互动模式。
　　（3）理论依据：本文选取学生反馈的实例，按照Bentonand　Fox将反馈分为内容项的四个指标，即anticipating，picturing，interacting，evaluation和表达项的三个指标，即lexical　abundance，syntactical　abundance和expressiveabundance进行打分，每项分四个层级，分别为2分，1.5分，1分，0.5分，对应的评价语为优秀、优良、中等、一般。
　　（4）研究资料：随机选定某出版社出版的某读写教程中的任意一篇课文，没有文体的限定，要求该文本不低于2500字，阅读时间不超过20分钟，并限时反馈，方式为在线重述大意和回答问题。
　　（5）研究程序：在实验之前，从同一年级中挑选了另外40名学生作了导向试验，结果表明，该段文本达到了大学二年级学生的平均英语水平，可以作为阅读反馈实验的材料。在实验开始前一小时，被试们学习如何正确做口头反馈报告。每个学生都被要求边阅读边记录大意与要点，二十分钟之后开始即时的口头反馈。每一组的负责教师在学生口述报告过程中会适时向学生在线提问。所有学生的口述报告过程均被录音，做数据分析。
　　（6）研究方法：所采集的数据全部通过SPSS和配对样本T检验进行统计分析，由于本研究规模较小，数据分析主要依据描述性统计数据。
　　2、研究结果
　　研究结果如表1、2所示。
　　3对研究结果的初步分析和进一步实验
　　（1）表1的T检验显示，两组学生在预测、与原作者或原文本交互、评价等内容项指标上存在着显著差异（预测：t=1.739，p＜0.005；交互：t=1.86，p＜0.05：评价：t＝1.92，p＜0.05）。说明实验组学生的阅读反馈表达高频地使用了预测与评价手段以凸显他们积极地与源文本作者进行交互的事实。但从描述指标看，两组学生并未表现出显著的差异。也就是说两组同学对源文本的反馈中均使用了重述中的描述手段。
　（2）基于此，我们考虑描述的指标需要细化以进一步搞清楚两组学生是否存在显著性差异。我们采用了Lin对不分体裁描写手段的五个评价指标，即self-creation、initialmodification、on-line　explanation、global　insertion和topiclimitation，以观察读者的反馈模式、话题模式、修正模式、添加解释模式、整体鉴赏模式和信息再组织能力。为了提高本实验的信度和效度，被试、阅读文本、程序等操作手段与上一次保持一致。两组的实验结果及对比数据如表3至表5所示。
　　（3）从表3、4、5可以看出，无论是t值、p值、差异值还是显著性均表明控制组学生在self-creation，globalinsertion和topic　limitation等三项指标上明显不如实验组。也就是说控制组的学生在阅读理解过程中常常忙于应付语言中的难点，如陌生词汇、复杂的句法结构等，以至失去了注意的焦点，无法构建命题。而实验组却能有选择性地把注意力集中到一些关键词、话语标记以及语流中其它的一些重要提示信息上，同时还能利用某一有效的认知策略加工出有意义的且内容连贯的信息，从而促进了语言的表达和策略的突破。此外在开启话题的主动性和转换信息表达模式方 面，实验组也较控制组出色。
　　（4）我们可以从表5看出，学生的语言基础知识依然是完成阅读理解过程的基本前提。在两次试验后的总结会上，控制组学生反映当他们无法识别和加工个别词和词组时，只能孤立地猜测，无法利用句法、语义提示来辩识语言信息。反之，实验组的学生能利用转移策略、概括策略或者猜测策略来应对。从而获得了深层阅读和发散阅读的积极效果，也能够从阅读角色积极转化为社会角色。
　　4、发现
　　研究的初步数据分析说明：首先，在阅读反馈的内容表达与语言组织形式两方面，实验组与控制组存在明显差异，虽然这一点并不能体现在每一个评价指标上，但超过60％的指标支持了这一点。其次，整个研究过程和结果均清晰地说明，基于计算机网络的反馈模式辅以元认知策略训练明显优于基于纸质教材的反馈模式。当然，限于某些局限，该研究在元认知策略的训练及读者主体性的可控性与协商性方面尚显不足，这也是今后研究中需要强化的。
　　五、结语
　　阅读理解过程应该是一个积极主动、兴趣盎然的过程，但是作为语言学习任务的阅读教学，毕竟不如文学文本的自由阅读来得生动和有趣。因此，大学英语阅读教学应采取主动型阅读反馈模式，以培养学生的学习热情和动力，同时强化训练其语言能力（词汇、语音、语法、篇章等）、语用能力、社会介入能力，并引导学生学会运用正确、恰当的阅读策略。自觉地对阅读过程和效果进行客观的判断评价。
　　本文的实验研究表明“读者反应”模式有助于对文本的理解和欣赏，基本回答了预定的两个问题，即对意义的协商和对可理解性输出的及时在线反馈有助于提高学生的阅读效果和兴趣；基于网络平台的外语阅读反馈模式融合了网络的在线功能，优于单一的基本传统课堂的交互模式。在该实证调查之后的随机访谈中，我们还发现，在深层次的理解中，学生能够用外语表达自己对美的感受，对社会、人生、文化感知的需要。读者反应所创作的真实语境能使学生得到表达自己较深层次思想的锻炼机会，从而促进了真正意义上的积极阅读，接近了真正意义上读者与作者的交流，为探讨阅读与听说、阅读与写作等一条龙课程体系做了必要的准备。
　　本项研究还说明，交互阅读除了深度训练之外，还应该打破时间和空间的限制。依据王晓军提倡的广义交互观，有全过程交互、全教学环节交互以及全主体交互，包括人机交互、教学媒体交互和语言与语境交互等。本项研究以实证方法支持了这一观点，也有赖于在未来的应用研究中继续加以深化和拓展。
　　鉴于国内外语教学的反馈研究主要限于写作课（如马广惠、文秋芳、阅读策略（如文秋芳）、词汇对阅读能力的影响（如张学宾、邱天河），本研究开拓了阅读尤其是网络在线阅读的读者反应模式研究这一新视野，但由于理论理解和实证研究的局限性，尚有赖于其他研究者的进一步关注。