高等师范教育学课程设置引发的思考

　　课程改革的浪潮虽高但对高校的影响却不大,本文用案例分析的方法,以一所高等师范院校为例,窥豹之一斑,反思高校的课程设置,发现其中存在很多的不足,这足以引起我们的重视。对这一问题的重视和有效的解决有利于基础教育该的推行,以及与基础教育课程改革的衔接。

　　新一轮的课程改革正在如火如荼地进行,应该说当今的教育领域对这一问题的重视是前所未有的,对课程问题的研究已经近于白热化,课程理论的积淀越发深厚。按逻辑来推理,我们应该不缺乏对课程(当然包括大学的课程)的正确认识和理论指导下的有效实践。在这样的背景下提出对高等师范教育学课程设置的质疑似乎有些意外。

　　一、问题的来由

　　提出这样的问题主要是基于以下的两点考虑。

　　1.新一轮的课程改革的重点是基于基础教育,高等教育课程研究不是重点。尤其是课程设置方面,由于高等教育课程设置的多元化(各学科专业不同),课程理论的一般化研究无法细化到高等教育课程中。这就使得高等教育课程设置没有统一的理论指导和依据,在目前情况下只能视专业和学科特点而定。因此,高校的课程设置主观性和随机性相对较大。这一方面能体现学科、专业特色,灵活、有针对性,适合高校的民主化、自由化特点。但另一方面,我们应辩证地看到它的代价是规范和原则的缺失,造成有些高校课程设置和实施在一定程度上偏离教育基本规律和原则,在教育实践过程中出现一些重大失误。

　　2.这一问题的提出也是基于对课程以外的一些相关教育问题的思考。面对浩如烟海的课程研究成果,我无意再添同样论调的赘述。发现课程设置实施过程中的问题只是因,由此引发的诸多思考才是果。作为一名初涉教育理论研究的工作者,我希望能以此抛砖引玉,为教育实践尽微薄之力。

　　二、一个案例的反思

　　我们先从问题的来源——一个案例谈起。我校是省内的知名高等师范院校,教育学专业是主打学科,不可否认在教育研究上有很多瞩目的成就,但是我们这里谈的是其不可回避的问题。从教育学的课程设置上来说,主要有以下几点问题:首先,在课程安排上,没有严格按照教育理论中的一些重要的原则来实施课程计划,打乱了课程的科学合理顺序,把一些基础的课程如教育史、教育哲学安排到大二、大三,而一些深层的,需要打牢基础之后开的课列在大一的课程里,严重地违反了教育学的基本规律。其次,在课程内容上没有突出专业特色,教育学专业所学的大部分主要课程如教育学原理、教育哲学、教学法等,其他师范类专业也都作为公共课来开设,而一些专业技能课如板书书法、现代教育技术等,专业理论课如青少年心理学、现代教育政策等却没有得到足够重视。因此,相比其他的专业而言教育学没有自己的优势。这在学生的就业艰难状况中已明显地反映出来。最后,教育实习课程非常薄弱。根据培养计划,我们的学生在四年的本科学习中有两次实习机会:一次是大三到小学实习,另一次是大四下学期到中师实习,每次实习基本上持续4—6周的时间。这两次实习时间较短、相对集中,除去见习一周和总结报告一周,以及由于个别实习学校干涉(如不让实习生上课或少让实习生上课,以免打乱学校的教学计划或分散学生的注意力)等因素,学生实际的讲课时数平均每人 15课时左右。这对于一名将来要走上教育教学生涯的师范生来说是远远不够的。

　　三、原因分析

　　经过文献查阅[1]和访谈调查发现,其他的师范类教育学专业也在不同的程度上存在以上一些问题。经过初步分析,我从微观层次中得出可能导致以上问题的原因主要有以下几个方面。

　　1.高等教育阶段课程的设置和安排没有统一的理论指导,或者更确切地说没有一定的制度保障使得教育理论的指导作用在高等教育阶段发挥作用。我国高等教育的课程安排上有很大的自主性,不像义务教育和高中教育那样更大地受国家政策的指导和限制,尤其是基于高等教育以下的教育特征,需要规范性和统一性。固然高等教育应该有自己的决策权和自主权,这是基于高等教育有能力和必要享有自主,但是我们却没有充分认识到保证这一前提假设实现的重要性。我们本来有足够的能力使课程按合逻辑性、科学性、心理性进行,因为现在的课程改革理论研究的主力在高校,尤其在师范院校的教育学专业,而我们自身的课程设置却违背了基本的教育规律。这种自相矛盾让人觉得教育理论工作者有唱高调之嫌。

　　2.从课程的制定程序上来看,高校课程主要由教务人员制定安排,在制定过程中更多考虑的是上课老师的时间是否冲突、教室是否合适等与课程本身不直接相关的因素,其次才考虑合理性、科学性问题。由于教务人员大部分并不是教育专业人员,教育学素养也影响了课程设置和安排的科学性,而专业的教师对这方面也无暇顾及,他们能做的就是按照既定的课表进行教学,有特殊情况时与教务人员商讨调整而已。教师和教务人员的交流是有限的,而且大部分情况下是间接的,如教务处通知教师对学生的考核、通知教师调课、统计教师的科研成果状况等。在教育本身的问题上他们“各自为政”。这从一个微观层面也间接反映了教育领域中普遍的问题,即“外行领导内行”。

　　3.没有真正体现学生本位的理念。我们现在大力倡导以学生为本,尊重学生、理解学生、一切为了学生,可是课程把学生放在了哪里?课程设置过程没有征求学生的意愿,课程结果也没有体现学生的需要。我们上面所提到的案例中很多问题就是学生反映提出的,那些多少年来没改变过的课程经过多少届学生,才被质疑而得到重视,我们的教育难道不值得反思吗。高等教育阶段我们有自主权,这里的自主是什么样的含义?是个人的自主还是民主的自主,是盲目的自主还是科学的自主?如果这种自主是教务人员的个人自主,教育的规律性和科学性如何保证?以学生为本不是口号,更不是无中生有,警示教育中的偏差正是它的价值所在。我们的问题是没有真正地把这种警示付诸实践。这是教育中很多问题的根源,现代的教育缺少的不是正确的理论,而是正确的实践。

　　4.课程设置没有以实际需要为出发点。教育学课程的设置总体上来说是培养研究型人才的,如果说也培养一批中师师资的话,那也是极少数的。因为现在的中师大部分已经合并,留下来的也不再需要本科生,而是更高层次的研究生和博士生。现在教育学就业的学生大部分是进入小学、初中(主要是小学),而小学所需要的一些基本的技能如板书等我们的学生也不具备。大规模的扩招又导致了就业的难度更大,更多的人被迫选择考研,这部分的人将来又要面对同样的困境。毕竟,研究型人才不需要那么多,考研、考博的学生将来又何去何从呢?我们的教育不得不发出这样的根本性追问。问题的重要一点就是我们没有明确培养目标或者说教育学的培养目标没有很好地结合现实需要。当社会现实已经改变的时候我们的教育却在原地踏步,与时俱进我们没有做到。这是教育学专业迫在眉睫的事情,也是教育学课程改革不可回避的问题。

　　四、改革策略

　　针对以上问题,我认为在实践领域我们应在现有条件下加大改革的力度,教育学在关心全国的课程改革的同时也应该关注自身的完善和发展。第一,应该保证课程的实施要遵循教育的基本规律,这是自主的前提和保障,也是教育的基本底线。这有赖于教师、学生、教务人员的协同和沟通、交流及专业人员的指导。在此基础上完善学校的监督保障机制。第二,真正实施科学的课程设置与实施离不开提高教辅人员、教务人员的素质,专家治校,更应该专家治学。教务人员首先要懂教育、懂学生、懂教学。第三,学生应该作为制定课程方案的参与者之一,其需要和要求应该被考虑进课程设置。在这方面华中科技大学和华东师范大学的改革给我们很好的启示。[2][3]人本化不仅仅是要体现在理念上,更重要的是落实到实践中。第四,这是最重要的一点也是最难的一点。即课程的设置要和现实需求相适应。要培养适合社会需求的真正的人才,而不是过剩人才。教育学要面向社会、面向未来,体现自身的特色,要明确自身的培养目标,必要的话可以考虑分流 (就业和深造区别课程内容和实施),或者实行“4+1”模式或“4+2”模式,针对不同的培养目的采取多样化的培养模式,使教育学专业的学生就业的话有一技之长,深造的话有深厚的理论和实践功底。第五,师范类学生要加强实习锻炼。学校要积极多联系实习基地,保证学生有足够的实习场所,同时还要保证实习的时间应达到作为一名预备教师的需要。如果学校不能保证实习的场所和时间,那么必须允许学生自主实习,并且制定相应的制度规范自主实习,不能流于形式。实习尤其是小学的实习完全可以和农村小学挂钩,这样既可以缓和农村学校师资短缺的状况,又可以使学生提高自身的教育教学水平。这就避免了现在教育实习集中在城市小学,而城市学校既不缺乏师资又不愿意接受实习生(部分学校确实如此)的困境。

　　当前我国的课程理论研究成果可喜,而教育学课程自身却没有引起足够的重视。当教育学专业的学生面临越来越艰难的就业前景,当自身的教育实践矛盾凸显时,是否该反思自身,而不是对自身的问题熟视无睹而高谈教育改革,满足于居高临下做一个教育改革的领导者,这是一个严肃的问题,值得我们审视,是以为鉴。

　　作者：魏正杰 来源：文教资料 2010年28期