20世纪美国成人教育

20世纪前期和中期是美国成人教育理论发展的重要时期。当时美国正处于大发展、大改革时期，经济、社会及教育文化等因素推动了成人教育实践的发展，带来了成人教育理论研究的勃兴。

美国成人教育理论在成人教育哲学、社会学、心理学，成人教育课程与教学论研究、成人学习模式研究、成人教育教师角色研究及成人教育综合研究等方面，均取得了新成就与新发展。

丰硕的理论成果奠定了成人教育学作为一门独立学科的基础，确定了成人教育学理论体系的基本内容，对成人教育学的学科建设有着重要的启示意义，即成人教育学的学科特色在于成人性，学科价值在于实践性。

　　一、社会历史背景

20世纪前期和中期，美国经历了两次世界大战、经济萧条、美苏冷战、科技革新、工业化进程、移民大潮、民权运动及城市化运动等变革，美国社会处于大发展、大改革时期。

美国社会学家韦尔斯()说到：“人类的历史，愈来愈成为教育与灾难两者之间的一场战争”。这种观点反映一种社会发展需求，即教育成为新形势下战胜灾难、适应变革的法宝。[1]归纳起来，推动成人教育实践发展主要有以下几方面的因素：

　　(一)经济因素

经济发展带来教育扩张。第二次世界大战后，更多的成人从事日益复杂的经济生产。经济发展需要技术工人，技术革新推动传统行业改变并增加新的职业，而工人素质的提高是决定生产效率的关键，因而需要大规模的教育及培训。

从经济和就业的角度看，主要有五类人需要参加再教育：第一类是没有接受过学校教育，没有工作技能的人;第二类是没有完成学校学业，缺乏工作准备的人;第三类是已经完成正规学习，但工作技能不适应当下经济发展需要的人;第四类是没有接受过任何职业技能培训的人;第五类是现有技术技能不符合当前技术发展要求的人。[2]

　　农村传统经济也同期产生新要求。农村社区和农业贸易的发展促使农民要学习种植技能以提高农业产量。在19世纪的后25年，一些自发性组织先后成立，如农场会、农民俱乐部、美国农业联合会等，均开展农民培训活动，农业生产教育和农民技能培训从此沿袭下来。

　　经济发展刺激了教育的扩张，尤其是教育将成人纳为教育对象，传统教育向成人教育和职业培训的辐射和覆盖成为教育领域新的增长点。

　　(二)人口因素

人口增长和年龄结构对教育提出新要求。20世纪前期和中期是美国人口的第三次增长高峰期，同期大量的移民涌入美国。

1915年至1967年的短短52年时间，美国人口数量便从1亿增长到2亿。年龄结构方面，1820年，美国市民的中位年龄为16岁，20世纪50年代的统计数字为21岁，1980年为30.8岁。[3]成人学生渐渐成为学校的“新顾客”，各级各类学校增招成人学生以适应社会对教育的需求。

　　人口素质偏低也给教育带来挑战。二战后，有1/5的美国市民是功能性文盲。20世纪60年代初，在全美不到两亿的人口当中，有2 300万成年人不会读和写，5 600万成年人没有获得高中毕业文凭。[4]

退伍军人的教育问题成为教育领域新的关注点。二战前，美国退伍军人约500万，二战后，退伍军人约1 200万，如此全国退伍军人总数猛增到1 700多万。在男性成人中，43%的人是退伍军人，退伍军人的教育培训成为当时美国社会的重要任务。

根据《士兵权利法》，美国退伍军人管理局推出了一系列军人援助措施，如放宽退伍军人上大学的年龄限制，为生活困难者提供助学金共计50亿美元。

　　(三)教育文化因素

　　1大学推广运动

　　19世纪末开始的大学推广思潮冲击着美国高等教育的发展。此期，人们提出大学没有界限，大学的校园就是国家的国界线，大学教育要扩大知识覆盖面，生活教育也是大学教育的内容。到20世纪初，人们转向对大学角色的思考，认为大学应该为整个国家的公民服务，国家公民也应是大学的教育对象。大学推广运动为成人教育的发展奠定了思想认识的基础。

　　在大学推广运动的影响下，1968年，美国各高校纷纷设立继续教育学院和成人教育学院，共建立1 102所，成人学员560万人。1978年，美国成人约1亿5千万人，参加各种学习的3 032万，其中接受高中和大学教育的1 100万，参加职业教育的132万，参加成人继续教育的1 800万。[5]这表明，美国的成人中，约有20%的人在接受各种类型的教育。

　　2成人教育实践的发展

在社会各因素的推动下，各类成人教育活动蓬勃开展，如夜校、暑期学校、一贯制学校、寄宿制劳动学校、农业教育社团、卫生教育组织、宗教教育组织以及大量的自愿团体等。

成人教育逐渐根据不同的人群划分出不同的教育类型，如职工教育、市民教育、妇女教育、老年教育等。

成人学习内容从原来的全科学知识教育逐渐分化出专门的，指向特定专业和特定学习任务的教育，如读写算基础教育、同等学历教育、知识更新教育、职业技术教育、特殊教育、改行教育、闲暇教育和健康教育等。期间，形成灵活多样的教学形式，如短期课程、家庭学习课程、小组讨论学习和教学辅助资料学习等。

　　3成人教育专业组织及专业刊物的涌现

20世纪初至20世纪70年代，相继成立的具有代表性的成人教育专业团体有：美国大学继续教育学会(NUCEA， 1915)、美国成人教育协会(AAAE， 1926)、社区服务与继续教育全国理事会(NCCSCE， 1969)及成人教育组织联盟(CAEO， 1973)等。成人教育专业组织的建立使得成人教育工作者有了属于自己的专业组织。

同时，成人教育专业刊物的出版为成人教育专家学者传布研究成果和观点主张提供了良好的平台。

具有影响力的期刊有《成人教育季刊》(Adult Education Quarterly)、《成人学习》(Adult Learning)、《国际终身教育》(International Journal of Lifelong Education)、《成人教育研究》(Studies in the Education Adult)及《训练与人力资源发展》(Training/HRD)等。二、成人教育理论研究的发展

　　二战结束后，百业复兴，学术领域也起步待发。此时的成人教育学界在具有前瞻性眼光的热心人士的奔走努力下，在理论研究方面取得了长足进步和巨大发展。美国著名成人教育学家诺尔斯(s)对这些高质量、高产量的研究成果评论到：“在1960年至1980年的20年间，所获得关于成人学习者特点和成人学习方法的知识比以前历史上积累的还多。”[6]

　　(一)成人教育学科研究

　　1成人教育哲学研究

1926年，著名成人教育学家林德曼(man)的《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)一书奠定了成人教育哲学研究的基础。

林德曼基于进步主义教育思想，研究成人教育的目的与意义，提出成人教育的目的具有双重性：一是成人的个人发展，二是社会改良的重要手段。具有代表性的研究还有：布莱森()研究教育需求，提出学习者教育需求观点，著有《成人教育》(Adult Education， 1936)和《下一个美国》(The Next America， 1952);赫钦斯(ns)提出“学习社会”(Learning Society)概念，认为教育目的不仅是为国家的发展，也为个人自我能力的最大限度发展，代表作有《学习社会》(The Learning Society， 1968);此外还有葛兰霆(n)的《知识的需要》(In Quest of Knowledge， 1955)，鲍威尔()的《成人教育哲学》(A Philosophy for Adult Education， 1967)等。1926年至1948年，成人教育专业期刊《美国成人教育期刊》(The Journal of American Adult Education)大量刊登了关于成人教育的目的是为个人发展还是为社会进步的大讨论文章。

　　2成人教育社会学研究

　　此期的成人教育社会学主要研究成人教育与民主社会变革之间的关系。弗莱雷()著有《教育：自由的实践》(Education as the Practice of Freedom， 1967)、《被压迫者的教育学》(Pedagogy of the Oppressed， 1968)及《自由文化行动》(Cultural Action for Freedom， 1970);海威特()与梅瑟()，著有《成人教育：民主的动力》(Adult Education： A Dynamic for Democracy， 1937)，主要阐述成人教育的重要性，该书同时也是一本成人教育实践经验的汇编;克拉克()对成人教育理论研究的意义与成人教育工作者的社会地位提出思考，著有《变革中的成人教育：制度不确定性研究》(Adult Education in Transition： A Study of Institutional Insecurity， 1956);莱温()研究如何利用社会体系、社会制度来推动和促进成人学习，代表作有《社会冲突的解决》(Resolving Social Conflicts， 1948)。

　　3成人教育心理学研究

　　成人学习能力研究。桑代克(ike)研究成人学习能力，廓清了人们对于成人是否有能力继续学习的模糊认识，著有《成人学习》(Adult Learning， 1928)、《成人兴趣》(Adult Interests， 1935);凯特尔(l)研究成人学习能力与智力的关系;洛基()对成人学习能力和学习速度作比较研究，提出学习能力比学习速度更为重要;哈威格斯特(urst)和莱温森(on)对成人不同时期的学习能力作比较，提出人的不同生活阶段有不同的发展任务，因而需要不同的学习能力。

　　成人学习动机研究。马斯洛()提出以需要层次为基础的人类动机理论，认为成人的学习动机是为满足最高层次的自我实现需要;霍尔()利用访谈法研究成人学习动机，得出成人学习动机的三类导向：目标导向、活动导向和学习导向，代表作有《心灵的探索》(The Inquiring Mind， 1961);塔夫()研究成人学习动机与学习过程的关系，认为学习是一个渗透性行为，即成人在学习过程中不断从同伴、专家、教师及学习资料中获得帮助。

　　成人发展心理学研究。哈威格斯特提出不同生长阶段的发展任务需要不同的学习内容，成人学习的目的和期望在很大程度上取决于成人的社会职责和社会角色，代表作有《发展性任务与教育》(Developmental Tasks and Education，1952);诺克斯()研究年龄与生理发展、学习能力及人格倾向的关系，著有《成人发展与学习》(Adult Development and Learning， 1977);约翰·斯通()和弗里拉()采用调查研究法对成人学习内容需求进行研究，得出成人的学习任务与儿童的学习任务不同，成人重视知识的实用性和应用性，而非学术性和理论性;艾里克森(E.H. Erikson)提出“人生发展的八阶段说”，代表作为《同一性与生命周期》(Identity and the Life Cycle，1957);此外还有普勒斯(y)和库伦()的《生活历程的心理发展》(Psychological Development Through the Life Span， 1957)等。

　　(二)成人教育专题研究

1成人教育课程与教学论研究托曼()对学习行为进行实验研究，提出不同学习模式需要不同的教学课程;萨彻曼(n)对以探究为中心的课程进行研究;帕敦()研究课程评价和教学评价，聚焦质性评价、创造性评价和实践评价，著有《以实用为中心的评价》(UtilizationFocussed Evaluation，1978);此外还有泰勒()的《课程与教学原则》(Principle of Curriculum and Instruction， 1950)、克劳班彻(ch)的《走向课程评价改革》(Toward Reform of Program Evaluation， 1980)、谷巴()的《有效评价》(Effective Evaluation， 1981)等。

关于成人教学方法的研究有，谢菲尔德(eld)的《创造性讨论》(Creative Discussion，1936 )、凡斯勒(r)的《讨论启发创造力》(Creative Power Through Discussion， 1950)。其他学者还有舍得林(n)、托马斯()及克拉曲菲尔德(field)等，研究内容包括小组教学、讨论教学、探究学习及以问题为中心的学习等。

　　2成人学习模式研究

　　罗杰斯()在分析“自我”概念的基础上，提出“自助式”学习模式和“交互小组”学习方法;勘特()的《学习的动力》(Dynamics of Learning， 1946)，讨论以学习者为中心的教学以及学习者的自我实现;此外还有祖伍()的专著《自我实现：教育的新焦点》(SelfActualization： A New Focus for Education， 1966);贝特()的专著《学习合同的个性化教育》(Individualizing Education by Learning Contracts， 1975)等。

　　3成人教育教师角色研究

　　渥斯敦()研究教师怎样促进成人的学习，提高学习效率，著有《关于学习，我们知道什么?》(What Do We Know About Learning? 1960);波斯特曼(n)和威葛特纳(rtner)研究教师教学行为，教学角色意识与教学效果的关系;祖伍对以自我为出发点的自我实现学习进行研究，倡导教师的角色是学习者的促进者;塔夫提出成人学习不是知识传输的过程，学习者也不是教师意志强加的对象，著有《没有教师的学习》(Learning Without Teacher， 1967)及《成人学习计划》(The Adults Learning Projects， 1979)等。

　　(三)成人教育综合研究

　　在进行这些零散的、独立的分支研究的同时，不少学者开始从全面、综合的角度审视整个成人教育与成人学习领域，试图对成人教育进行全面、系统性的总结和展望。

诺尔斯是成人教育理论研究的集大成者，致力于论证成人教育学作为一门学科的合理性与科学性的研究，是西方第一位完整构建成人教育学理论体系的学者。诺尔斯以成人学习者和儿童学习者的特征差异研究为基点，提出成人教育学学科建立的理论假设，并开拓性地研究了非正规成人教育、成人教育的课程设计模式、自我导向学习及合同学习等理论，丰富的研究成果助推了成人教育学在学术研究中的重要地位。

代表作有：《非正规成人教育》(Informal Adult Education， 1950)、《美国成人教育运动史》(The Adult Education Movement in the United States， 1962年版、1977年版)、《现代成人教育实践》(The Modern Practice of Adult Education， 1970年版、1980年版)、《成人学习者》(The Adult Learner， 1973年版、1978年版、1984年版、1990年版、1998年版)、《自我导向学习：学习者与教师的指南》(Selfdirected Learning： A Guide for Learners and Teachers， 1975)、《行动中的成人教育学》(Andragogy in Action， 1984)、《学习合同的使用》(Using Learning Contracts， 1986)和《一位成人教育工作者的养成》(The Making of an Adult Educator， 1989)等。

　　此外，学者李威雷特(ght)、布鲁诺(r)、詹森()、哈伦伯克(eck)、约翰·斯通()、基德()、史密斯()以及卢因()等，也从系统的角度开展成人教育研究，代表作有《成人教育总揽》(A Overview of Adult Education， 1959)、《成人教育的教与学》(Teaching and Learning in Adults Education， 1964)、《成人教育：学术研究中的新概况》(Adult Education： Outlines of an Emerging Field of University Study， 1964)、《志愿学习者》(The Voluntary Learners， 1965)、《成人教育手册》(Handbook of Adult Education， 1970)及《成人是怎样学习的》(How Adults Learn， 1973)等。

　　三、结束语　从历史上看，20世纪前期和中期的美国成人教育处于成人教育的制度化时期，并向成人教育的体系化时期迈进，理论研究形成多种流派、多种学说，研究内容覆盖成人教育各类现象，并同时伴随一定程度上的整合。成人教育实践不断推进，成人教育内容不断扩展，各种理论相互补充、更新，在论争的过程中，成人教育理论体系逐渐形成，并臻于成熟、完善。

　　(一)该时期理论发展的贡献

奠定了成人教育学作为一门独立学科的基础。成人教育的实践发展与人类文明发展同步，但与此相悖的是，直至20世纪中期，成人教育的理论研究才真正兴起。这一时期，科技革新、文明发展和社会变迁带来成人教育、继续教育和终身教育的勃兴。以往的认为人在前半生学习，后半生工作，教育只限于儿童和青少年的学校教育的观点已不能满足全体人民对学习的需求以及适应社会发展的要求。

在众学者的理论传播和实践宣传下，成人教育学以一门新学问身份走进人们的视野。成人教育学的产生，反映出以儿童、青少年为研究对象的教育学需要加以拓展的事实，这是教育实践发展的产物，也是教育学纵向分化的产物。[7]实践的累积、研究的拓展和知识的储备，使得成人教育学的学科特色越发鲜明，逐渐形成自己的理论体系，并逐步朝独特的专业化领域迈进。

　　确立了成人教育学理论体系的基本框架：关于成人教育的基本理论研究，包括成人教育的概念、性质、功能、目标等问题;关于成人学习者与成人教育教师的研究，包括成人学习者的社会属性、身心特征、群体结构、学习需求等问题，成人教育教师的教师角色、教师素质等问题;关于成教育课程与教学论研究，包括成人教育课程目标与内容选择、成人学习组织形式、成人教学方法等问题;关于成人教育科学管理研究，包括宏观管理和微观管理问题。

　　(二)该时期理论研究的启示

　　这一时期美国成人教育实践发展和理论研究的成果，为世界范围内构建系统的、完整的成人教育学理论体系建立了坚实基础，是成人教育学理论研究的重要参考，对现今成人教育学的学科建设有着重大的启示意义。

　　成人教育学的学科特色在于成人性。任何一种存在之所以有价值是在于它的独特性。[8]在联合国教科文组织出版的《成人教育的问题与趋势》一书中指出，有关成人学习特点的问题是成人教育理论本质性的核心问题。[9]成人教育学学科独特性的展现必须彰显其研究对象，即要为成人学习者服务，以成人学习为基点，以成人发展为旨归。

　　成人教育学的学科价值在于实践性。成人教育学总结成人教育实践现象，反映成人教育实践规律，解释成人教育实践问题，是对成人教育实践的全面系统和深刻的关照。[10]成人教育学的学科建设尤其要突出实践性、应用性原则。例如，要让成人学习理论研究成果成为成人学习者日常生活中的口袋理论，是成人学习者的学习伴侣。成人教育理论研究的意义就在于为成人学习实践服务的契合性和实用性。

　　作者：凌玲 来源：成人教育 2015年11期