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师范院校专业教学构建

发布时间:2016-05-27 15:18

  本文在分析了专业教学标准内涵的基础上,阐述了专业教学标准制订的基本原则,并提出了专业教学标准制订的流程与方法。

 

  一、引言

 

长期以来,职业技术师范教育院校专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。在推进教育教学改革、规范教学管理、切实提高教学质量的形势下,专业教学标准的制定显得尤为迫切。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4)中指出:建立健全符合国情的人才培养质量标准体系,会同相关部门、科研院所、行业企业,制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准

 

另外,为全面贯彻落实教育规划纲要,进一步深化职业教育教学改革,加强专业教学领域的基础建设,《教育部办公厅关于成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组的通知》(教职成厅函[2012]19)中指出:充分依靠各行业职业教育教学指导委员会和地方教育行政部门、教研机构和职业院校,统筹规划专业教学标准制订工作。这些着眼标准体系的大政方针,都要求进行专业教学标准框架及其开发模式的研究,在其职业性、科学性和规范性方面做一些有效探索,为同类院校制订专业教学标准提供参考。

 

  二、职业技术师范院校专业教学标准的内涵

 

  职业技术师范院校专业教学标准既要与该专业职教教师标准相匹配,也是管理和评价职教师资生培养过程的核心,是制定课程标准、编写专业核心课程教材与培养质量评价的基本依据。作为国家层面的专业教学标准必须是基础性的和框架性的,既要起到规范性、指导性作用,又要为职教师资培养专业结合具体情况制定人才培养方案留出一定的自由空间[1]。职教师资专业教学标准应该包括该专业职教师资本科生的培养目标与规格、课程结构与核心课程、教学指导方案、教学质量评价、教学基本条件五方面的内容。

 

  ()培养目标与规格

 

  培养目标是对职教师资培养的定位,对课程设置、教学计划及其实施及评价起统领作用,其表述应准确而清晰,指明未来面向的相关职业领域和层次。培养规格从职业道德与基本素养、职业教育知识与能力、专业知识与能力和专业教学能力等方面详细说明本专业毕业生应具备的知识、能力和素质要求。毕业条件从学分和职业资格条件等方面进行说明。其中,职业资格应包括相应的中等职业学校教师资格证书和专业职业资格证书。

 

  ()课程结构与核心课程

 

  课程结构主要包括公共基础课、专业基础课、专业课及实践环节等。强调教育类课程的比重和实践能力的培养,同时要明确不同性质和类型课程模块的学时、学分分布。专业核心课程内容应含对学生职业素养的养成和核心能力的提高[2]

 

  ()教学指导方案

 

  教学指导方案包括专业教学计划、教学安排进度表及相关说明,指导方案详细列出整个培养周期中不同学期各类课程的安排,需注意不同类型和性质课程的前后顺序及各学期课程量的均衡安排。

 

  ()教学基本条件

 

  教学基本条件应包括教师与兼职教师基本要求,基本实践条件要求,教材及其对应教学资源要求,专业教学方法、教学手段及媒体与教学组织形式要求等内容。在教师基本要求中,需明确实施本专业职教师资培养的教师队伍规模、结构、专业、学历等要求,确保教师队伍结构合理,兼职教师比例适当。基本实训条件要求中要建立必要的校-校合作和校-企合作基地。

 

  ()教学质量评价

 

  教学质量评价是指以培养目标为指向,通过全面收集培养方面的有关信息,对培养过程及所培养人才的质量与效益做出客观评价和科学判断,并及时进行反馈与调节,以实现既定目标的过程。同时,应就培养质量目标、质量表征(评价依据)、评价指标体系、评价标准以及评价实施、评价结果应用等诸方面做出说明。

 

  三、职业技术师范院校专业教学标准制订的基本原则

 

  ()体现标准的先进性

 

  专业教学标准是否具有科学性、合理性和前瞻性,直接影响到专业建设的质量。在制订专业教学标准过程中,能力与活动相适应的理论、建构主义理论、终身学习理论是其理论基础。制订专业教学标准的理论及其关系如图1所示。

 

  依据能力与活动相适应的理论,教师标准应对职教师资特定岗中的职业能力和工作活动做出条目化、系统化和精确化的描述和规定,能力要分等级进行编写,要按照岗位教师教育教学活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低依次递进。

 

  图1 制订专业教学标准理论依据及其关系

 

  依据建构主义理论,在教师标准的具体描述中,要呈现学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;标准中所提供的知识不再是体现教师传授的内容,而是体现学生主动建构的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

 

  依据终身教育理念,在标准制订过程中,在专业知识、职业教育理论与职业技能等方面体现如下要求:学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动,了解产业发展、行业需求和职业岗位变化,不断跟进技术进步和工艺更新;优化知识结构和能力结构,提高文化素养和职业素养,具有终身学习与持续发展的意识和能力,做终身学习的典范。

 师范院校专业教学构建

  ()以现代职教教师职业活动领域分析为逻辑起点

 

  专业教学标准的制订离不开职教教师相关工作领域的职业活动,现代职业教育师资的职业活动日趋多元化,教师的理论功底以及过硬的专业技能只是其中的一个方面,现代职业教育对双师型教师提出了更高的要求。高效完成职业活动领域所需具备的知识和能力呈现明显的交叉学科和跨学科性质,需要教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力[3]()以教育联盟为依托搭建联合培养平台

 

  职教师资的培养是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既要有各种职业技术师范院校,也要有行业协会、职业学校、企业等社会资源的介入,构建职业技术师范、企业行业、职业学校(--)人才培养平台。此平台有利于生产性实训基地、微格教学训练中心及工程技术研究中心的形成;有利于双师型师资队伍的建设,实现合作发展、合作育人、合作就业、共同组织、共同管理、共享资源的愿景。

 

  ()以培养双能型师资为目标构建一体化课程体系

 

  围绕职教师范生教学能力专业实践能力两大核心任务所设置的课程,要体现职教师资培养的职业性师范性技术性特征,打破学科式实践教学体系,依据能力发展规律,将理论与实践教学环节融为一体,构建一体化课程体系。这种课程体系采用工作过程组织教学、项目教学等专业教学方法,注重对学生方法能力、专业能力、社会能力的培养,融教、学、做于一体,体现做中学学中做的教学理念,提高学生可持续发展能力。

 

  () 以专业教学法设计为切入点进行教学设计

 

  从专业教学法应用领域来看,专业教学法在课程内容上跨越专业学科和教育学科两个领域,在教学实践上涉及理论与实践两个方面。专业教学法知识、理论体系的构建,丰富和提高了专业教师如何教的知识和能力,使师范生体验到专业教学中先进的教学思想,牢固地掌握教学理论,并对学生起到一种潜移默化的导引作用,使其在未来的专业教学工作中自觉地构建适宜的教学模式。

 

  四、专业教学标准制订的流程与方法

 

  专业教学标准的制订应遵循基本的操作程序和规范,整个开发流程如图2所示。

 

  ()社会需求分析

 

  人才需求与专业改革调研是制订专业教学标准的一项重要工作。在此阶段,主要采用文献调研、实地考察和比较研究等方法。通过文献分析的方法对先进的职业教育教学理念和教师教育理念、职教教师教育现状和要求、国内外教师专业标准、国内外职教专业标准等进行分析和总结,为制订面向未来的职教教师专业教学标准提供理论基础。同时,通过对技术工人职业能力需求、职业学校教育教学要求和职教教师教学能力需求研究成果进行分析后,总结出各专业职教教师未来应面向的新教学能力需求。这阶段的成果形式是专业改革调研报告。

 

  ()工作任务分析

 

  工作任务分析是制订专业教学标准过程中的一项关键性工作,其成果直接影响到后续工作的开展,包括课程结构和内容分析、教学方法的选择及

 

  职业资格认证、实践条件的确定等等。这阶段主要采用DACUM (Developing A Curriculum)方法。该方法是一种科学、高效、经济地分析确定职业岗位所需能力的职业分析方法,主要内容包括对所研讨的职教师资职业活动进行总结,将职业活动领域填到DACUM图表上; 确定职业活动领域中的态度、知识、能力要求及有效完成任务所需要的条件;通过增删、合并技能和能力领域,进一步完善DACUM图表(一般当一个能力领域太窄,仅有6个及以下技能,应与相关领域合并。如果一个能力领域达到30个技能,那么这个能力领域应予以分解),并对能力领域和技能进行排序。这阶段的成果形式是工作任务及能力标准[4]

 

  ()课程结构分析

 

  课程结构分析是要把工作任务与职业能力分析的结果转化为专业课程设置,包括课程门类划分、课时分配、课程安排等,最后形成专业课程体系。本阶段采用工作过程系统化分析方法,该方法在主要工作任务分析的基础上,打破传统学科课程体系,开发面向工作岗位的行动领域课程。行动领域课程构建原则是合理搭配素质教育、专业教育和教师教育课程的比例关系,强调以应用为目标,形成有技术应用特点的课程体系。这阶段的成果形式是课程方案。

 

  ()课程内容分析

 

  课程内容分析是将DACUM能力表中表述的职业能力落实在相应的行动领域课程中。本阶段采用工作过程系统化分析方法。本阶段按照学生职业能力的成长规律,在行动领域课程中设置若干个项目或任务,将其知识点融合到项目实践中去,每个项目包含着明确任务制订计划做出决策实施计划控制评价反馈6个工作过程。这阶段的成果形式是课程标准[5]

 

  ()教学条件分析

 

  教学条件分析主要采取专家咨询法和逻辑推理法,根据专业教学要求,罗列专业教师(含实训指导教师)应具备的任职资格,具体要求包括专业、学历、技术职称、工作态度、专业实践和教学能力等方面。同时,依据课程内容及要求列写实验实训设备,明确设备名称、用途、数量、基本配置,列写实验实训场地,实验实训室名称、面积、空间布局、场地条件的要求等,配备国内外与本专业职教师资培养有关的专著、教材、期刊、电子数据库等资料及专用场地。这阶段的成果形式是教学条件图表。

 

  ()教学评价分析

 

  教学评价分析主要采取专家咨询法,采取内部评价与外部评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合、单项评价与综合评价相结合的方式,既要评价理论知识的掌握情况,也要评价专业技能的掌握情况;既要评价专业能力水平,又要评价关键能力水平,还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质;既要对学生学习效果进行考核,也要对专业教育过程进行综合考核。这阶段的成果形式是教学评价指标体系。

 

  () 标准评估

 

  对进行以上步骤得出的培养标准通过问卷调研方式进行可行性、有效性分析,通过专家咨询等方法,对专业教学标准具体内容进行校验和修订,最后颁布实施。

 

  作者:刘君义 方健 来源:现代教育科学 20162

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