改革语境下的职业教育研究——近年中国职业教育研究前沿与热点问题分析

　　摘要：教育领域综合改革以及职业教育改革给职业教育研究带来了新的问题视界，推动学者进行不断探索。在改革的语境下，探索经济社会转型背景下我国职业教育发展的使命和转向、构建现代职业教育体系、创新职业教育办学模式与人才培养模式、职业教育质量保障与评估、推进职业教育治理体系和治理能力现代化、职业教育公平治理以及职业教育课程、教学及教师的标准化等方面构成近年我国职业教育研究的前沿和热点问题。研究问题紧扣改革主题，但尚未形成整体架构；研究领域不断扩张，但缺乏系统性的协同；研究范式体现多元，但结构主义范式仍为主导，这些反映出近年我国职业教育研究的主要特征。

　　关键词：职业教育研究；职业教育改革；现代职业教育；职业教育体系；

　　作者简介：林克松，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士后；；石伟平，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师(上海100026)；

　　最近五年(2010—2015年)对中国职业教育发展和职业教育研究而言是不平凡的五年。在中国政治、经济、文化、社会全面深化改革以及教育领域综合改革的新形势下，我国职业教育重塑使命、自觉求变，围绕加快发展现代职业教育这一核心议题展开了一系列的改革行动。宏观层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》以及“全国职业教育工作会议”，初步完成了我国职业教育改革发展的顶层设计；中观微观层面，我国各省份频频推出诸如职业教育中本贯通、中等职业教育课程改革、四年制高职人才培养试点、现代学徒制试点等改革创新活动，以求最大可能释放改革红利。对于职业教育研究而言，改革的宏观语境不仅使研究传统热点问题持续，也催生了一些新议题的出现。透视和分析改革语境下我国职业教育研究的热点和前沿问题，能够为“十三五”期间职业教育改革和研究开启更宽阔、更理性的视野。

　　一、探索经济社会转型下我国职业教育发展的使命和转向

　　适应经济社会发展方式转变并有力促进经济社会转型升级是现代职业教育发展的题中之义。其中，促进经济社会转型升级是职业教育的外在功能，适应经济社会发展方式转变是职业教育的内在属性。由此，在经济社会转型背景下，职业教育有何为与何从的问题成为学者的探索焦点。

　　(一)职业教育促进经济社会转型升级

　　当前，我国经济社会总体上处于向“工业化中后期”转型阶段，经济生产方式、社会结构均发生了转变，职业教育亟待重塑使命以促进经济社会转型升级。概而言之，学者们普遍认为职业教育有必要重塑以下使命：一是培养培训“知识工人”以适应我国企业发展由“劳动密集”向“知识密集”和“技术密集”转型；二是促进技术创新、工艺革新和技术扩散以推动我国产业结构转型升级；三是构建现代职业教育体系为企业转型培养大批掌握智能化操作技术的高技能人才；四是加强农村剩余劳动力转移培训、失地农民转业培训以及农民工职业培训以配合新型城镇化建设。[1]

　　(二)职业教育适应经济社会转型发展

　　经济社会转型使得我国职业教育处于发展的“十字路口”，亟待清晰定位、自觉求变，进而实现战略转型。

　　第一，宏观层面，学者们普遍认为，中国职业教育要真正适应经济社会转型发展，须告别传统走向现代，由外延式发展向内涵式发展转型、增量式发展向提质式发展转型、准入式发展向劣汰式发展转型、自主式发展向合作式发展转型。[2]对于农村职业教育的战略转型问题，学者认为，农村职业教育在中国从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从城乡分割社会到城乡一体社会的现代性转型背景下发生的战略转向集中在以下几个方面：一是确立面向农村的职业教育新理念；二是确立城乡统筹的职业教育新思维；三是重新定位农村职业教育培养目标；四是逐步实施农村义务职业教育；五是加强农村成人教育、社区教育。[3]

　　第二，中观微观层面，一批以中高职院校管理者为主的研究者在改革语境下思考了究竟职业教育应当培养什么样的人以及如何培养的问题，得出了这样的基本判断：一是中高职院校要明确人才培养目标定位以及人才培养层次定位，明晰教育性与职业性、技术型与技能型、中等性与高等性的边界；二是传统职业院校人才培养目标充斥着工具主义的价值倾向而缺乏对人本价值的关怀，在发展现代职业教育语境下，职业院校应充分考虑各个利益主体的发展需求，以优质服务来兼顾各种利益主体的价值诉求，进而实现自身的可持续发展。[4]

　　二、构建现代职业教育体系

　　构建现代职业教育体系是加快发展现代职业教育的核心制度安排，其不仅是当前及今后我国职业教育改革的主导战略任务，也是近年职业教育研究的热点。近五年，研究主要围绕什么是现代职业教育体系、如何构建现代职业教育体系两大问题而展开。

　　(一)现代职业教育体系的多维解读

　　学者们基于“跨界”的视角，基于对职业教育规律和本质的深入研究把握其内涵和结构，提出以下几点：第一，现代职业教育体系具有与经济体系紧密联系的特点，这要求处理好职业教育与产业、学校与企业的关系，构建校企合作、工学结合的培养培训体系；第二，现代职业教育体系具有与普通教育体系等值通融的特点，这要求处理好职业教育与其他教育的关系，构建两者相互沟通、衔接的体系；第三，现代职业教育体系具有内部层次完整、衔接顺畅的特点，这要求处理好中等职业教育与高等职业教育的关系，构建职业教育内部相互沟通、衔接的体系；第四，现代职业教育体系具有终身教育的特点，这要求处理好学校职业教育与职业培训的关系，构建面向人人的层次体系。[5]

　　(二)现代职业教育体系的立体构建

　　近年，学者们主要从四个不同的问题域出发探索现代职业教育体系的构建路径，不同的研究进路重在实现现代职业教育体系的不同功能。

　　第一，构建国家资格框架。这是近年我国职业教育研究生发的新的研究焦点。该研究进路重在破除我国劳动制度与教育制度分离、职业资格证书与教育学历证书分离的问题，旨在实现学校职业教育与职业培训衔接以及职业教育与普通教育衔接。[6]学者们大多采用比较研究的方法，对英国、德国、澳大利亚、欧盟、新西兰、俄罗斯、印度的国家资格框架的制定动因、发展历程、结构要素、实践策略以及核心特点等进行全面而深入的解析，为我国构建符合国情的职业教育国家资格框架提供“他山之石”。

　　第二，促进中高等职业教育衔接。中高职衔接是构建现代职业教育体系的重要内容，重在破解中等职业教育与高等职业教育分离的问题，旨在实现两者之间的协调发展。由于该领域研究已有一定的研究积淀，近年学者主要深入职业教育课程教学内部，从人才培养目标、课程设计、教学改革、制度建设等具体层面出发构建我国中等和高等职业教育衔接的立体路径。[7]

　　第三，推进职业教育与区域经济协调发展。该研究进路重在破解职业教育与区域经济分离的问题，旨在提升现代职业教育体系的外部适应性。近年一些学者采用实证的方式考察了职业教育发展与经济发展方式、产业结构的相关性问题，研究结果普遍认为两者之间呈现显著相关性。[8]更多学者在剖析职业教育与区域经济互动过程中暴露的问题的基础之上提出了促进职业教育与区域经济协调发展的立体路径和策略，其中不乏创新之见。

　　第四，发展本科层次职业教育。该研究进路重在祛除传统“断头式”职业教育的弊病，力求向上延伸职业教育。对此，大多学者肯定发展本科层次职业教育的必要性。但是，对什么是本科高职学界语焉不详且未达成共识，大多学者认为应用型本科即为本科高职。但也有学者对此持批判性的理解，认为应用型本科不全属于职业教育[9]，且“本科层次”的提法并不科学合理，因为其根基实质上还是传统普通教育的学制模式和框架，未必适合高等职业教育[10]。对于如何发展本科层次职业教育，学者普遍认为，培养高质量的应用技术型人才以及为地方提供高质量的应用技术研究服务是其科学发展路径，应在培养目标、入学条件、专业结构、课程体系、师资队伍、校企合作、实践教学、管理机制等方面实现系统性的协同变革。[11]

　　三、创新职业教育办学模式与人才培养模式

　　职业教育如何办学、如何培养人才历来是研究的核心关注点，但又是一个常议常新的话题。经济社会以及职业教育自身改革发展均要求不断创新职业教育办学模式和人才培养模式。近五年，学界对职业教育办学模式和人才培养模式的探讨有增无减，除了延续传统的研究话题之外，也清晰构成了若干新的研究热点。

　　(一)职业教育办学模式与人才培养模式本土经验的概括总结

　　对职业教育办学模式与人才培养模式的研究已有较多的国际比较与学理分析，但基于实证研究对具有本土特色的办学模式和人才培养模式进行理论抽象及特点剖析尚且不够，以致该领域研究长期处于“有研究无模式”的尴尬境地。近年一批学者，尤其是来自东部经济发达地区中高职院校的研究者，结合理论与实践，除了继续不断赋予校企合作、工学结合、产学研一体化、集团化办学、东西部合作办学、园区化办学、中外合作办学以及中高职贯通等经典办学模式和人才培养模式以新的内涵和经验之外，还有意识地在院校、区域层面概括总结办学模式和人才培养模式的特色经验，提出了诸如“总部—基地”办学模式[12]、“县校合作”发展模式[13]、“三层对接”办学模式[14]、“基地+联盟”人才培养模式[15]、需求导向人才培养模式[16]等，这对推动我国职业教育办学模式及人才培养模式改革创新有很大的借鉴意义。

　　(二)现代学徒制的国际比较与本土实践

　　随着2011年国家关于现代学徒制试点政策从酝酿到出台，现代学徒制的研究随即成为近年我国职业教育研究的又一个热点，相关研究存在两条进路。

　　第一，现代学徒制的国际比较。学者们着重对德国、英国和澳大利亚等西方国家的现代学徒制进行研究，发现由于各国国情不同，其发展的形式和程度也有较大差别，但是，学徒制中的核心要素即以校企合作为基础、以工学结合为内容、以学生/学徒培养为核心、在教师的专业教学和师傅的实践指导下开展技能型、应用型人才培养等是基本一致的。[17]西方现代学徒制的“现代性”表征为：功能目的从重生产性到重教育、教育性质从狭隘到广泛、制度规范从行会层面上升到国家层面、利益相关者机制从简单到复杂、教学组织从非结构化到结构化。[18]

　　第二，现代学徒制的本土实践。如何发展具有中国特色的现代学徒制是改革语境下职业教育必须认真思考的问题。有学者认为，我国虽然具有学徒制的发展历史，但目前却是世界主要国家中为数不多的、尚没有建立现代学徒制度的国家，现代学徒制有必要成为我国现代职业教育制度的重要补充。[19]但是有学者提醒，受制于企业利益不大、院校能力不强、学生前景不明和制度保障不够等因素，在我国推进现代学徒制困难重重，我国发展现代学徒制务必谨慎、理性，适宜选择供给引导型的试点模式并在小范围、小规模开展试点，适合以在校学生为培养对象并以学校为本位，需要制定基于现代学徒制的工学结合培养方案并转变学生考核评价方式，还需要充分考虑制度环境、企业参与、经费投入等保障要素。[20]

　　四、现代职业教育质量保障与评估

　　提升质量既是我国职业教育改革的出发点，也是落脚点。构建适应现代职业教育发展需要的质量保障体系和质量评估体系是我国职业教育改革的又一重要战略任务。近年，针对如何进一步提升职业教育质量的问题备受学者关注，并主要形成以下研究领域。

　　(一)借鉴西方职业教育质量保障与评估的先进经验

　　一些学者研究分析了欧盟、德国、丹麦、澳大利亚职业教育质量保障的参考框架和运作机制，发现构建质量保障体系是国际职业教育改革和发展的趋势，西方教育发达国家普遍建立了完备、透明的职业教育质量保障体系，不但有全面科学且可操作的质量标准，而且具备完整规范的运作机制。[21]另有学者比较分析了英国、美国、澳大利亚、俄罗斯、日本等国家以及欧盟、联合国等国际组织有关职业教育质量评估的指标、过程、机制和举措，发现国际职业教育评估体系具有以下共同特征：重视对职业教育发展经济社会背景的考察、把职业教育作为一个完整体系的角度制定指标体系、重视对职业教育投入与结果的评估、评估指标突出职业教育与行业、企业及劳动力市场联系密切。[22]

　　(二)确立我国职业教育质量保障和评估的价值取向

　　作为一种事实判断和价值判断的实践活动，科学理性确立职业教育质量保障和评估的价值取向非常重要，在职业教育深化改革的情境下尤为如此。学者们认为，在价值多元化时代，职业教育质量评估在宏观上要秉承以人为本、教育公平和可持续发展价值取向；在微观上要坚持工具理性与价值理性的统一，突出对教学过程中隐性要素的考查，提升院校参与评估的内在动力，推进“管、办、评”分离，实现教育质量监控的常态化、持续化和动态化。[23]

　　(三)评估我国职业教育质量状况

　　人们对职业教育质量真实状况的认识长期处于感性经验和人云亦云的层次，这不利于实践发展。近年来，一些学者采用实证研究的方式，评估了我国高职学生素质能力状况[24]、高职院校学生满意度[25]、高职院校服务质量[26]以及高职高专人才培养工作水平评估绩效[27]，基于证据得出了翔实结论并提出了相应的改良方案，这有助于了解我国职业院校人才培养质量的真实状况以及为采取有针对性的改革方略提供实证依据。

　　(四)探索我国现代职业教育质量保障与评估体系构建策略

　　宏观层面，一些学者从国家、区域以及职教集团的角度探讨职业教育质量保障和评估体系的构建；[28]中观层面，一些学者从职业院校的角度探讨人才培养、专业建设、课程开发、课堂教学、校企合作的质量保障和评估体系；[29]微观层面，一些学者以校长、教师、学生的视角探讨学生职业能力、教师教学以及校长领导的质量保障和评估体系。[30]

　　五、推进职业教育治理体系和治理能力现代化

　　推进职业教育治理体系和治理能力现代化与国家全面深化改革理念、目标一脉相承，是当前及今后我国职业教育改革发展的重要内容。近年来，学界围绕这一新问题展开了积极探索，内容主要聚焦在以下两个层面。

　　(一)职业教育治理体系和治理能力现代化的本体认识

　　“治理体系和治理能力”进入我国职业教育政策话语体系是在党的十八届三中全会之后，学界对其进行本体性的阐释和具化，剖析了其内涵、特点和框架，形成了以下基本认识：第一，职业教育治理具有特殊性，表现为多元、全局、复杂、敏感等特点；第二，职业教育治理体系包括内部治理和外部治理两个层面，内部治理是职业教育机构与政府、市场、社会多主体之间相关利益的调整和分配，外部治理是多主体之间的关系处理；第三，职业教育治理体系应在职业教育思想理念、制度体系构建、管理运行机制等三个层面进行系统设计；第四，职业教育治理能力现代化的重点是设计合理的方式方法和技术手段处理好政府、市场、社会、学校之间的关系；第五，职业教育发达国家普遍建立了以社会多个主体协同参与为主要特征的治理体系。[31]

　　(二)职业教育治理体系和治理能力现代化的推进策略

　　第一，国家层面。学者们普遍认为，我国职业教育内外部发展环境的变化呼唤修订《职业教育法》，重点应从明确职业教育法律主体、重建管理体制、激励社会广泛参与以及完备法律责任等方面加以完善。[32]第二，区域职教集团层面。学者们基于多重理论视角，剖析了职教集团不同主体之间的利益关系，阐释了职教集团利益协调的制度安排，并提出了相应的职教集团治理模式。第三，学校层面。学者们普遍认为，新的发展形势要求职业院校必须完善治理结构、提升治理能力、构建现代职业学校制度。[33]

　　六、职业教育公平治理

　　近年来，无论是从职业教育改革发展战略还是从职业教育改革实践抑或职业教育理论研究来看，职业教育公平既是热点问题也是难点问题。有关职业教育公平治理的研究主要存在以下两条进路。

　　(一)职业教育均衡发展

　　第一，在城乡职业教育均衡发展问题上，学者们普遍认为，城乡职业教育之间在核心教育资源、结构布局、人才培养质量等方面均存在不同程度的失衡现象，而问题导致的关键症结在于职业教育城乡二元化桎梏以及相应的教育体制障碍。[34]针对问题，学者们从统筹发展理念、办学管理体制、投入配置机制、人事管理体制等不同角度提出了促进城乡职业教育均衡发展的对策建议。

　　第二，在区域职业教育均衡发展问题上，一些学者采用实证研究的范式测度了我国东、中、西部不同省市之间的中等职业教育和高等职业教育在入学机会、办学条件、师资力量、经费投入、校企合作条件、人才培养成效等要素上的均衡状况，证实我国存在比较明显的区域不均衡现象，并据此提出了对策建议，如分区域推进中等职业教育整体发展战略，实施标准化建设，加强东、西部地区的对口支援，加强职业教育与区域经济的融合性等。[35]

　　(二)弱势群体职业教育

　　让弱势群体拥有平等接受职业教育的权利和机会是职业教育公平的重要体现。近年来的相关研究主要聚焦在农民工(离农取向)职业教育和农民(留农取向)职业教育层面。

　　第一，在农民工职业教育问题上，学者认为，职业教育培训是促进农民工人力资本形成和积累的主要途径，但当前农民工职业教育与政策预期仍存在较大差距，农民工职业教育在组织体系、课程体系、保障体系等方面问题重重。[36]学者们就此提出了不同的对策建议。值得特别指出的是，近年来一大批学者已将目光聚焦到了新生代农民工职业教育问题上，并从理论和实证等不同侧面研究了其现实意义、发展现状、实存问题以及改良方略，成为农民工职业教育研究新的亮点和增长点。[37]

　　第二，在农民职业教育问题上，有学者认为，留守农民职业教育长期以来受重视不够，尚未形成体系，不利于新型职业农民的培养，未来有待加强建立公益性农民职业教育培训制度、完善农民职业教育培训网络以及提高培训有效性。[38]

　　七、职业教育课程、教学及教师的标准化

　　近五年，随着实践和研究的推进，职业教育课程、教学、教师的标准化问题从内隐走向外显，成为新的研究增长点，相关的研究主要有以下三个方面。

　　(一)职业教育课程建设的标准化

　　随着职业教育课程建设活动的不断深化，加强规范、统一标准成为实践的诉求，学者们普遍呼吁并提出相应解决方案。宏观层面，国家需要承担以下课程建设行动：研究并发布技术、技能型人才需求与职业院校专业发展状态数据；开发职业教育国家专业教学标准；建设体现国家专业教学标准的精品教材；构建职业教育课程开发的国家队。[39]中观层面，职业教育课程建设应当增加课程标准中对于工作过程的动态分析，课程开发要注重对职业活动、职业知识的深刻分析，强调工作过程的完整性以及遵循职业成长的规律性。[40]微观层面，加强职业能力研究，依据国家颁布的职业技能鉴定规范在广泛调研的基础上与行业企业专家共同制定学生职业能力标准，并运用诸如职业能力与职业认同感测评(COMET)等量化方法对学生的职业能力展开科学测评。[41]

　　(二)开发职业教育国家专业教学标准

　　自2012年教育部颁布《关于借鉴国外先进经验，开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》起，我国开始进入系统构建职业教育专业教学“新国标”的阶段。近年，学者对此问题主要开展了如下探索工作：第一，比较借鉴英国、澳大利亚、美国等职业教育发达国家专业教学标准的制定主体、呈现形式、开发过程等内容，以期为我国专业教学标准的开发提供借鉴；第二，从理论与实证等不同侧面分析我国职业教育国家专业教学标准开发的理论基础、客观需求、潜在问题和应然策略；[42]第三，论证开发具有国际水准、中国特色的职业教育专业教学标准的必要性、可能性以及方法途径，提出国际水准职业教育国家专业教学标准的开发必须要有国际化、体系性和开放式的视野。[43]

　　(三)构建职业教育教师专业标准

　　针对职业教育教师专业标准究竟应当包含哪些结构和内容、如何构建职业教育教师专业标准两大问题，学者们主要开展了以下工作：第一，比较借鉴美国、澳大利亚、欧盟等西方发达国家的职业教育教师专业能力标准的结构、执行细则、制定过程和主体以及评审过程等内容，以期为我国制定职业教育教师专业标准提供有益借鉴；[44]第二，构建我国职业教育教师专业标准，包括“双师型教师”专业标准、中职教师专业标准和高职教师专业标准，专业标准的内容基本上表征为专业伦理、专业信念、专业理论、专业实践以及教育实践几个维度。[45]

　　八、近年我国职业教育研究的特征分析

　　在改革的宏观语境下，我国职业教育研究自觉观照改革实践，开展全面深入的研究工作，不仅著作和论文数量增加，而且在质量上以及对学术界和决策影响力上也逐渐提升，但仍存在不足，具体来讲，近年我国职业教育研究主要呈现以下特点。

　　(一)研究问题紧扣改革主题，但未形成整体架构

　　最近几年是我国职业教育发展的黄金时期，国家对职业教育发展更加重视。结合职业教育发展的新定位、新任务和新思路，在坚持和深化改革的宏观语境下，我国职业教育研究紧扣改革主题，研究热点与改革议题高度匹配，发挥了面向改革、服务实践的功能，彰显了职业教育研究的实践品格。但值得注意的是，这种大规模跟随改革动态和行政指向的研究特点，一方面容易导致超前的基础理论研究渐行渐远，另一方面则使得近几年我国职业教育研究较少出现围绕某一问题展开具有逻辑层次的系统探索的学者和成果，研究的连续性和继承性不够，这不但不利于我国职业教育研究的整体架构，在根本上也不利于指导我国职业教育改革实践。

　　(二)研究领域不断扩张，但缺乏系统性协同

　　近年来，职业教育改革使各类研究问题不断涌现，加之我国职教学科的快速发展和职教科研队伍的壮大，使职业教育研究的领域不断扩张和分化，越来越走向专门化。这种扩张和分化是“学术现代性”的内在逻辑所致，但这也导致学者们往往在特定的研究领域里面“跳舞”，难免视野狭窄，不同研究领域之间缺乏必要的思想交汇，一个研究领域中的学者对于另一研究领域中的学者的工作往往不甚了解，不利于职业教育研究整体学术质量的提升，更为重要的是，这种“板块式研究”显然难以在深层次上服务职业教育改革，因为任何改革都是系统性、耦合性、牵一发而动全身的“网状式工程”。

　　(三)研究范式体现多元，但结构主义范式仍为主导

　　较之以往，近年我国职教研究无论是在方法论还是在具体研究方法的应用上都愈发多样，不但丰富了学术生态，也提升了学术研究服务改革实践的效度。但是，从方法论的角度来考察不难发现，至少一半以上的研究基于结构主义的研究范式而进行。所谓结构主义的研究范式主要表现为思辨性的理论建构，倾向使用诸如历史研究法、比较研究法和文献法，热衷开展历史研究、国际比较、文献综述、政策分析以及概念分析等。以结构主义研究范式为主导的研究生态在一定程度上表明近年我国职业教育研究仍主要表现为“应然式的研究”，许多成果在研究边界上定位于国际层次和国家层次，在研究功能上定位于借鉴移植和理论启示，这导致对职业教育改革发展的深层逻辑和具体运作缺乏必要的解释力和指导力。本文来自《上海对外经贸大学学报》杂志