杜威教育哲学概念及思维方式论文（共3篇）
第1篇：杜威教育哲学中的兴趣概念
在杜威教育哲学思想体系中，兴趣占有重要地位，“兴趣能为教育哲学提供某种关于普遍价值的思考”[1]。杜威对教育中兴趣的阐述“是杜威对教育理论的特殊贡献”[2]。杜威认为，兴趣是教育活动顺利开展的关键。教育者只有观察、了解、研究儿童的兴趣，才能进入儿童的生活世界；教育活动的开展必须首先阐明儿童的兴趣是什么，必须弄清楚儿童兴趣的意义，必须依据兴趣、遵循兴趣。因此，探讨杜威教育哲学中的兴趣概念对于深入理解杜威的教育哲学思想体系具有重要意义。
一、兴趣的实质
兴趣在杜威教育哲学中具有特殊的内涵。杜威认为，哪里有生命，哪里就有活动，而活动总有自己的某种倾向或目标，而个体是活动的存在物，个体总是时刻准备着并正在进行着活动，“天赋兴趣”则正是活动倾向的基础。个体完全缺乏兴趣或者兴趣完全不偏不倚是不存在的。那么，什么是兴趣呢？杜威认为：“任何一种产生目标的冲动和习惯，如果有足够的力量去推动一个人为实现这一目标而努力，那么，它就变成了兴趣。”[3]也就是说，兴趣来源于个体的冲动和习惯，但冲动和习惯要成为兴趣是有条件的，这不仅与个体的目标追求有关，而且与个体为实现目标的行为有关。因此，杜威指出，“真正的兴趣是自我通过行动与一些对象或观念融为一体的伴随物，因为对象或观念对于坚持自发行动是必需的”[4]。也即是说，兴趣意味着个体对有价值目标的追求，兴趣指向个体活动的目标、活动的内容、手段与方法。“兴趣标志着个人与其活动的内容及其结果之间的完全一致”[5]，“标志着自我在活动中，因而在欲望、努力和思想中与对象完全一致；也就是说，自我与作为活动结果的对象（目的）完全一致，与作为推动活动完成的对象（手段）完全一致”[6]。兴趣表明自我为了实现目标而投入、忙碌、专心、关注、忘我和激动的方式。由此可见，在杜威看来，兴趣不仅与生俱来而且具有倾向性，是儿童对有价值目标的追求而全神贯注于某种活动。兴趣本质上是“活动的和发展的”[7]，是个体与活动的有机统一。
杜威进一步指出，兴趣具有3个特性：（1）兴趣的推动特征。兴趣产生于个体自发的冲动，是主动的、投射的和推进的，个体总是对某一目标而不是其他目标感兴趣，个体对某一事物感兴趣就会主动地去关注它。（2）兴趣的客观特征。兴趣要关涉到对象，每种兴趣都指向一个对象，说到兴趣总是指向某一对象的兴趣。“如果删去兴趣所围绕着的客体，兴趣就消失了”[8]。兴趣不仅预示着也决定着个体与客观对象之间的活动。（3）兴趣的情绪特征。兴趣表示个体对与自己具有某种利害关系的事情的承认、关切，个体的安乐与满足与这些事情联系在一起。兴趣“意味内部的自我意识、情感和价值”，具有情绪性、积极性一面，“哪里有兴趣，哪里应有以情感的方式作出的反应”[9]。（4）兴趣的发展特征。兴趣是一种自我向外表达的活动，通过兴趣个体全身心地投入到某一事物中，个体正是在这种自我表达活动中发现自己的力量，发展自我。兴趣处于一种发展变化的活动状态之中，体现儿童已经发展到什么状态。
二、兴趣的类型
杜威认为，儿童的兴趣主要包括两种：直接兴趣和间接兴趣。所谓直接兴趣是指儿童因以当前的活动为满足和目的而对当前活动的兴趣，而间接兴趣是指儿童为实现预期的最终目的，对必须顺利完成每一个具体过程的目标的兴趣。杜威认为在直接兴趣与间接兴趣之间并没有一条不可逾越的严格的界限，间接兴趣的培养是把简单活动发展成复杂活动的一个标志。随着活动及目标复杂程度的提高，活动过程的延长，直接兴趣与间接兴趣可以互相转化。对此，杜威举了一个生动的例子：女孩子们一开始热心于给洋娃娃做衣服，仅仅是出于与洋娃娃玩耍的兴趣，到后来就发展成对做衣服本身发生兴趣，以至于洋娃娃仅仅变成做衣服的一种借口或刺激[10]。
杜威在区分直接兴趣与间接兴趣的基础上，强调兴趣与一个人全身心投入的活动的联系。活动以某种方式进行，活动的内容就会带来某种使个体获得满足的结果。杜威依据活动的教育原则指出，可以引起真正的教育兴趣的各种活动，是随着年龄、个人的天赋、以前的经验和社会的机遇而不断变化的。杜威进一步将教育兴趣分为四种类型。
1身体活动的兴趣
该兴趣是指儿童全身心专注于感觉器官和运动器官的活动，对获得身体活动能力的兴趣。儿童的身体活动需要学习，儿童在各种身体活动中，对控制运动能力的增强感到快乐。儿童对身体活动的兴趣，不只是获得了身体方面的能力，同时也具有心理上、智力上的意义。“当婴儿知道一种眼的活动会引起手臂的移动和握紧拳头等，而且反过来又引起手指的某种活动，并获得一种顺利的经验的时候，就会有真正的智力因素参与其中”[11]。儿童对身体活动的兴趣使儿童不仅认识到了一些事情，更促进了儿童理智能力的培养，这种兴趣在儿童进入学校之前具有特别重要的意义。
2运用工具的兴趣
该兴趣是指儿童在活动中运用工具去控制外部物体或把一种材料应用于另一种材料的兴趣。杜威指出，工具是身体器官的某种延伸，使用工具使持续时间很长的复杂活动成为可能。而正是这种活动过程和结果的延长和推迟，要求儿童具有比熟练地使用自然器官更高层次的技术能力，更多地使用才智。杜威强调，儿童的游戏和作业总是需要工具的介入，而真正的游戏和作业必须建立在儿童的兴趣基础上。学习应包括所有需要使用中介的材料和工具的活动，所有为达到目的而有意识使用的技能形式，也包括要动手的科学探究，如收集研究材料、操作仪器、做试验以及进行记录所需要的一系列活动程序。只有这样的游戏、作业和学习，儿童才会全身心投入其中。
3理智的兴趣
该兴趣是指个体思考活动结果、过程与方法，发现事物之间的关系，获得关于活动的知识的兴趣。理智是个体对活动结果及方法的认识，贯穿于活动过程的始终，但理智的兴趣重在对科学原理感兴趣，体现的是人们的兴趣从具体的实践方面转变为抽象的理论方面。任何人只要对问题之为问题感兴趣，并为了解决问题去探究和学习，这种兴趣就是理智兴趣。
4社会兴趣
该兴趣即对人的兴趣，是指儿童对他人关注、接触并与他人建立紧密联系的兴趣。社会兴趣与上面提到的所有兴趣交织在一起。儿童比成年人具有更多的社会兴趣，儿童依赖他人的支持与指导，他对亲人和朋友有一种“归他所有”的想法。儿童的社会兴趣不仅弥漫和渗透在他的活动之中，而且充满在他对事物的兴趣之中。儿童对事物的关注只是因为它们进入并影响到对人的关注，他们的社会兴趣辐射到对象身上并赋予对象意义和价值。“孩子所具有的万物有灵论的倾向，以及对自然事物和事件进行拟人化的倾向，从根本上说，不过是他们的社会兴趣的表现而已”[12]。
三、兴趣的教育价值
根据兴趣的活动的和发展的本质，杜威认为必须把兴趣视为一种朝向目标的活动，绝不能把兴趣仅仅作为一种目的或方法。杜威指出兴趣观念对教育学理论的积极贡献在于，儿童有理智的或有目的的心智活动不是一种孤立的内心世界，儿童的心智活动缺乏兴趣的支持只会脱离儿童的生活和“真实世界”，必然导致儿童反感学习，漠视知识。杜威注重发展儿童的兴趣，并根据儿童的兴趣创造条件和环境促进有教育意义和有益发展的活动的开展。
1兴趣是教育的起点
杜威认为，兴趣源于原始的本能，显示着儿童最初的能力，“是生长中的能力的信号和象征”[13]。而教育即生长，教育是一个儿童不断生长的过程，兴趣正是儿童的自我“通过作用在萌芽状态的倾向从而出现的生长的一种形态”[14]。杜威指出教育是生活的过程，强调“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观点，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”[15]。因此，“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”[16]，教师必须研究兴趣，兴趣“是起点，是创始力，是发挥作用的工具”[17]。可以说，没有兴趣教育活动难以开启。但是，对兴趣既不应放任也不应压抑，压抑兴趣等于以成年人代替儿童，势必减弱儿童“心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化；放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西”[18]。教育的关键在于发现兴趣。杜威反对把兴趣仅仅视为娱乐、消遣或某种临时性的刺激，这种“被炮制出来的‘兴趣’，是不正常的，因为它是精力分散的标志”[19]，这种所谓的兴趣仅与瞬间的活动相联系，割裂了活动的连续性。为了防止兴趣被误用，杜威指出，“如果活动包含着生长和发展，那么，兴趣就是正常的，教育上对它的依赖也是合理的。如果兴趣是活动不能发展的征兆或原因，对兴趣的运用就是不合理的”[20]。
2兴趣是课程的关键要素
杜威认为儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界，儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的。杜威反对“旧教育”将课程的重点放在教材的逻辑性和顺序性上，造成学科与儿童世界的割裂与肢解，他也反对所谓的“新教育”以儿童为起点、中心和目的，决定学习质和量的是儿童不是教材，把儿童现有的能力和兴趣本身看成是具有最终意义的东西。杜威指出，儿童的社会生活是他的一切训练中生长的集中或相互联系的基础，“学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来”，“学校科目的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[21]。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的，进度“在于对经验的新态度和新兴趣的发展”[22]。这里也就是说课程要以儿童感兴趣的活动为中心，要遵循儿童的兴趣，有利于儿童兴趣的发展。但是，从儿童经验发展的角度看，“兴趣不过是对可能发生的经验的种种态度，而不是已经完成了的东西，其价值在于它们所提供的杠杆作用，而非它们所表现的那种成就”[23]。因此，课程并不是对儿童当下兴趣的迎合或顺水推舟，而是要发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动，以便儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去。“如果教材能以这种方式运作，那么，既没有必要去寻找让材料变得有趣的策略，也没有必要去求助于专制的、半强迫的努力了”[24]。
3兴趣是教育活动统一的标志
杜威在讨论努力与兴趣在教育活动中的作用时指出，努力论认为儿童在不情愿状态下比全身心而为更能得到智力和精神的训练。这种观点将儿童心智的训练和培养等同于一些外在活动和外在结果，认定儿童去完成某种兴趣之外的任务，通过运用意志使智力和道德习惯得到形成。杜威批评道，努力论将教育活动视为儿童外在的任务，儿童只有在强制状态下进行，外界压力一放松，他的注意力就从约束状态下逃出来飞向吸引他的东西。努力论意味着对注意力一种事实上的分裂，意味着在智力和道德上性格的分裂。而兴趣则是从事和专注于，或者完全致力于某些有公认价值的活动，具有推动、客观、情绪、发展等特征。兴趣“指的是这样一个事实，即一种活动方向、一种事业、一种完全吸收了一个人的力量的追求”[25]。而一种活动既需要有起作用的材料、内容和条件，也需要自我身上的某种倾向、习惯和力量。“哪里有真正的兴趣，哪里就有这两类内容的结合”[26]。兴趣标志着儿童与其活动内容及结果之间的完全一致，是有机统一的标志。因此，在兴趣作用下，儿童从头到尾全身心参与到教育活动中，达到儿童学习或活动与成长着的自我的一致，实现儿童与活动目标、手段与内容的一致，促进儿童的能动性、创造性和自我得到生动活泼地发展。
作者：张相乐
第2篇：论杜威教育哲学的思维方式
在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国20世纪20至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野。并引起高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导”。然而在现实中，人们对杜威常常存在着种种误读和误解。如何正确理解和把握杜威的教育思想？笔者认为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更重要的是要知道他是如何言说的，只有深刻理解其思想深层的思维方式，才能把握其思想的实质。因此，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精髓，也有利于正确认识实践中的教育现象。
一、杜威教育思想的哲学基础
要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。
1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响
杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。
2进化论思想的影响
1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治哲学。
3实用主义哲学的影响
实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。
对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的’，或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。
二、杜威教育哲学的思维方式分析
杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。
1整体思维
杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。
杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。
2过程思维
杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。
此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。
在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
3实践思维
杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲学的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学的公式，物理研究中的数学命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。
4关系思维
杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。
三、杜威教育哲学思维方式的启示
笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢？我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。
1课程改革应具有整体思维
所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陸的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的现象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理等从整体上进行全面的认识和理解。
在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键’来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢？在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。
2课程改革需要过程思维
在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”？按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。
3课程改革需要实践思维
课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何？存在哪些问题？有哪些经验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。
其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。
4课程改革需要关系思维
在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。
同样，课程改革方案的设计者和实施者、教育行政部门和学校、理论工作者和实践工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的实践中结成改革的“实践共同体”，通过对话、沟通和共享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。
作者：陈家斌
第3篇：杜威教育哲学对我国素质教育的启示
约翰·杜威(John·Dewey，1859—1952)是20世纪美国著名的实证主义哲学的创始人，教育理论家和心理学家。他的教育思想体系对美国乃至世界教育界都产生了深远的影响。研究杜威的教育观，并批判地继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革具有重大的指导意义。
杜威认为哲学与教育有着密切的联系，“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育最一般方面的理论。”“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论[1]。”这一定义最大的可取之处便是强调哲学对教育的指导意义，认为哲学是教育的基本理论，倡导用哲学的观点把握教育实践，建构教育理论，强调教育哲学的必要性，这对于各国教育尤其是中国基础教育是很有启发意义的[2]。学习杜威的教育哲学思想，首先应当了解其中比较重要的几个核心命题，它们分别是“学校即社会”、“教育即生活”、“儿童中心论”以及“从做中学”。这几个命题紧密相联，从不同角度揭示出杜威对教育基本问题的看法。
杜威对教育的理解与他的认识论密不可分，他对教育中系列问题的判断都与其哲学视界关联。因此我们可以说，杜威的教育思想源于杜威的哲学思想。在我国当前全面推进素质教育的背景下，杜威的教育哲学思想对于深化我国教育和教学改革有十分重要的启示。
一、加快教材与课程改革，树立回归生活世界的课程价值观
长期以来，我国学校教育的教材内容与课程设置存在以下问题：现行教科书内容与学生实际生活联系不紧密，偏离学生兴趣；学生不是从经验中学习，而是接受现成的固有的经验；课程设置重知识而轻能力；学科划分过细等。杜威的“教育即生活”和“从做中学”等著名的观点使教材改革更加注重现实性和实用性。20世纪20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了应用性的内容。最好的教育是从生活中来的，教育的过程除了自身以外，没有其他的目的了，它就是它自己的目的。教育，当它脱离社会生活、脱离儿童时，“儿童的人格就会分裂成为两个互不接触的世界：一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得满足[3]。”近几年，我国在基础教育领域进行了全面的新课程改革，“从做中学”理论让学生走出课堂，促进了“研究型课程”和“综合性课程”的开展，为新课程的全面实施起到了推动作用。“从做中学”理论也为目前广泛开展的研究性学习、探究性学习、任务驱动学习提供了理论支持。
二、改革“一刀切”的教学方法，建立多元的评价体系
在传统的学校教育中，重知识传授的思路与单一的教师讲授的教学方法形成了和谐的统一，造成了当前“用一种教学方法教50个学生”的局面，而实施素质教育的理想状态则是“用50种教学方法教一个学生”。因此，当前亟需改革“一刀切”的教学方法，变学生适应教师为教师适应学生。创设民主、平等的教学氛围，增强学生的主体意识。杜威的“从做中学”理论让学生从单纯的“从听中学”中走出来，成为活跃分子，在做中培养了兴趣，促进了求真思维和创造性格的养成。教师则要转变教学态度和方法，将教学的要求转化为学生的自身要求，逐渐使学生依赖自己的力量，发展自己的个性特长。相应的，对学生的评价也不应单纯地以考试分数作为唯一标准，应当建立多元的评价体系，综合考察学生做的过程和学的过程，把学生在这一过程中的收获作为评价的一个重要方面。
三、确立学习者的主体地位，建立平等的师生关系
长期以来，在我国学校教育中，教师是教育中的当然主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。在《儿童与课程》一文中，杜威肯定了“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。”“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点[4]。”杜威批判了传统教育理论以书本知识为中心，以教师讲授为中心，以课堂集体教育为中心的说法，提出了以获得直接经验，以儿童需要，以实施教学活动为主的新的“儿童中心论”。
同时，杜威明确提出“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法[5]。”他主张学生从活动中学，从经验中学，让学生成为“做”的主体，而不再是知识的接受者，他们都是学习的主人，知识的探索者；教师在很大程度上成为“助学者”，与学生建立起平等的关系。师生之间不再是中心与边缘、教授与接受、主动与被动的关系，而是主体间性的平等交往、对话、协商的关系。
四、培养学生的创新意识和创造能力，促进学生的个性发展
杜威提出：学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式[6]。”因此，他认为应当把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。把社会搬进学校，目的是使学校社会化，让在校学生积极参与社会活动。学校一旦与社会隔离，学校里的知识就不能够应用于生活，更不能够对道德产生有利的影响。所以，他强调学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
应试教育要求学生循规蹈矩，按部就班。儿童都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得他们大部分的教育的。然而，这种说教的、学究式的教育扼杀了大部分学生的创新意识及创造力，把优秀的学生培养成考试机器，降低了国民的创新能力。当我们凝视现行制度化教育下的孩子们时，发现他们虽然像盆景一样姹紫嫣红，却像盆景一样失去了生机勃勃的活力和创造力。因此，在教育过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。
作者：吴迪