新生心理健康教育论文（共4篇）
第1篇：医学新生心理健康教育课程中心理弹性理论的应用
心理弹性理论（Resiliencetheory）的提出始于20世纪初期。心理弹性是个体面对压力或困难的境遇时，自觉地、主动地展现出来的本身所具有的优秀的个体特征。它作用在个体的内部心理及外部环境中，发挥着中介与协调作用。医学生现在所面临的压力前所未有，为了有效缓解医学院校大学生所面临的多重压力，确实发挥大学生心理健康教育课程的正性导向性，对于心理健康教育课程的良性调整可以作为一项尝试性改革。
1心理弹性理论的研究背景
研究缘起20世纪初期，心理卫生运动开始兴盛，儿童压力与逆境经历及其他不同形式的心理疾病或精神失调发展等问题，受到公众关注[1]。至20世纪后期，有关各种各样的危险因子与心理行为问题的关系相继步入人们探讨的话题领域中。然而，基于Rutter于1972年发表的关于母爱剥夺的研究中所提出的由于压力与逆境成长导致的个体差异现象后[2]，研究者还发现了其他视角的现象，即尽管一些儿童曾经经历过严重的压力与逆境成长环境，成人后却依然能够保持良好的心理、生理功能，甚至这些人中还产生了一些优秀的人物。此时，心理弹性学说即开始被认同。
研究沿革心理弹性学说走过了二三十年的研究进程，其中的三次浪潮推进了它发展[3]。
第一次浪潮：心里弹性因素确认和相关保护因素的发现。此阶段的研究者主要致力于心理弹性的两个争议话题：其一是危险因子的确定及其程度衡量，其二是评估个人的发展功能。随着对这两方面的探索与思考，研究者们发现了与高危背景下良好适应相关的因素，包括在所有危险和逆境水平上都起到积极作用的因素，即补偿性因素（compensatoryfactors）或称为促进性因素（promotivefactors）；只在较高危险水平层面才起到积极作用的因子，即保护因子（protectivefactors）或称调节因子（moderator），起到缓冲压力和逆境的负面作用。
第二次浪潮：将心理弹性与发展系统（developmentalsystems）和生态系统（ecosystem）有机结合。此阶段心理弹性受到新兴的发展心理病理学的推动，环境的动态变化，发展系统理论的更迭，造就了心理弹性新的定义。强烈的生态系统取向成为第二次浪潮中心理弹性的突出特点。
第三次浪潮：通过干预手段促成心理弹性。此阶段中，多种提高心理弹性的主张及方案相继推出，包括西雅图社会性发展工程（SeattleSocialDevelopmentProject）、领先计划（HeadStart）、美国弹性发展法案提案（NRDA）等。进入21世纪以后，心理弹性框架的实践，促成了干预模型的建立，干预模型通常被称作弹性增进保护过程模型。
心理学家Masten根据三次心理弹性研究高潮，预测了第四次心理弹性研究浪潮的走向与趋势，预言这一阶段的特点是测量和分析个体发展功能的多水平及其相互促进的作用、适应性系统的发展及其在心理弹性中所起到的作用等。
2心理弹性在医学新生中的积极促进作用
系统性代表研究及结果多项研究结果均证实了心理弹性因素的存在及其发挥的良性作用。Parnas等丹麦科学家进行了一项历时27年的追踪研究，发现与罹患精神分裂症的母亲共同生活的儿童中，青少年中期至中年这段时间内，一半以上未患心理疾病。Cederblad等瑞典研究者对经历三个及以上逆境因素的儿童从八岁开始进行追踪，至中年时期，占研究对象3/4比例的人群身心发展良好。
心理弹性主题活动对课程受益面的延展国外大量研究表明，心理弹性与适应、应激、压力困扰等方面存在高度的联系。作为人格特征的心理弹性可以起到缓冲应激对健康的消极影响，并促进个体积极适应。心理弹性是个体对应激反应出的健康适应效果，是健康适应最重要的决定因素和保护资源。
近三年国内研究显示，心理弹性与外向性、社会支持等有着显著的正相关[4]，与生活事件等呈现负相关。同时心理弹性RSA测量分值较高的组在社会支持与内外向上分数偏高，低分组在SCL-90、神经质、生活事件方面得分较高，提示心理弹性交差的个人情绪不稳定，容易受生活事件的左右，心理健康水平偏低。
一项对挪威大学生的研究中，Hjemdal[5]发现，心理弹性与生活事件的交互作用可以预测心理健康水平。因此，心理弹性提升主题活动作为课程的授课内容，可以延展课程的受益面，提高教学质量，深化成果转化。
3医学新生心理健康教育课程中心理弹性理论的应用
教学方法中的改革面临着学生对授课模式的更高需求，单一的教学模式与方法已经无法满足对大学生的心理健康教育。传统的教学模式主要以接受式为主，教学方法上则多以讲授为主。不同的教学方法因具有其独特的效果，因此也存在一定的局限性。大学生的心理健康教育课程无疑是一门操作性强、实践性更强的学科。对于未来的白衣天使，这更是一项富有技巧性的课程。在教学过程中，经常需要加入多种“现场性”的操作风格，方法上也应该讲究多样性，如小组讨论、生涯幻游、情景体验、团队合作等。通过启发式教学，让学生带着心中的疑问去寻找、分析，最终给出自己答案。在教学中可以采用案例教学法、体验式教学法[6]，也可以采用表演法、游戏法、情境扮演等娱乐式教学，均能够起到较好的“教”的作用。
高校学生心理健康教育课程是一门既要包含心理知识的传授、心理活动的体验，还要具有心理调适技能的训练的综合型课程，充分利用各种平台资源、影像资料、心理弹性量表测评工具，切实提高该门课程的教学质量是课程建设的重点[7]。另外，基于各高校中师资的匮乏，导致教育资源的短缺现象严重，很多高校中例如这种大学生心理健康教育课等公共课均采用大班授课，这种教学方法在很大程度上限制了教学方法的改革，多元化教学方法的运用也受到了很大的限制。因此，采取小班授课可以大大提升该门课程的教学质量，增强教学效果。
教学内容中的改革开设大学生心理健康教育课程是大学生心理健康教育的主要渠道。一项对于大学生心理健康教育课程教学满意度的调查结果显示[8]，针对不同年级、不同专业、不同心理需求的有的放矢的教育是众多学生之盼。要建立层次多样、结构完整的课程体系，这就对其教学内容提出更高的要求。就目前医学院校大学生中，由于课业压力、就业压力不断增加，课程内容纷繁复杂，要掌握的基础知识、实践技能要求标准不断提高，对医学院校大学生的心理承受能力亦提出更高的要求。因此，在医学院校大学新生的心理健康教育课程中，设置心理弹性内容模块成为必然的趋势。心理弹性能力不仅是人格中基础的属性部分，也存在可提高的空间。
总之，心理弹性的产生，取决于个体所处的危险因素与保护因素的抗衡。医学生所面临的压力源繁杂，对于刚入校的新生来说，由于环境的改变、生活支持的改变、学习方式的变化等使其压力更大，他们所需要的心理支持、满足情感更需要教育者的关注。医学新生的心理满足感来源于家庭、社会及学校。和谐的社会、良好的亲子关系、安全而稳定的校园氛围等构建了大学生成长过程中的保护因素。因此，积极的心理健康教育体系的构建就是要为他们创造这种保护因素，使大学生在成长过程中慢慢发展成完善的心理，从而抵御不良威胁与逆境冲突的打击，最终获得持续的个人成长与心理稳定。
作者：蔡珍珍等
第2篇：心理健康教育课程对独立学院新生心理健康影响的实验研究
目前，多数普通高校已将心理健康教育纳入课程体系，并作为公共必修课。但开设心理健康教育必修课程的独立学院却少之又少，关于此类课程对独立学院大学生心理素质影响的实证研究就更是缺乏。心理健康教育课程越早设置对学生本科四年的影响和帮助就越大，因此本研究抽取某独立学院的新生为样本，探讨心理健康必修课程对独立学院学生心理素质的影响，从而为各独立学院开设心理健康课程提供依据和参考。
一、研究方法和过程
（一）被试
选取某独立学院新生心理健康教育课程教学班334人作为实验组，非教学班141人作为对照组。
（二）研究过程
课程方案按照广东省教育厅要求的大纲内容进行设置，包括绪论；大学生自我意识；人格；人际交往；情绪；学习心理；挫折及应对；恋爱与性心理；网络心理；心理障碍识别与防治；自杀心理以及职业生涯规划等方面的内容。课堂采用灵活多样的教学形式，把案例教学、活动游戏、专题讨论等教学模式与知识讲授相结合充分调动学生的积极性和参与性，结合生活实际，促进学生的自我反思。实验组进行为期8周，共16课时的心理健康教育课程，对照组不设置课程，课程前后分别对两组学生施测。
（三）研究设计和研究方法
本实验采用2×2多因素混合实验设计，在实验前后分别对实验组和对照组进行心理健康状况评定，测量工具为症状自评量表（SCL—90），该量表共有10个因子，90个评定项目，每个项目五级评分。采用SPSS13.0对收集数据进行统计分析。
二、结果
（1）心理健康教育课程干预之前实验组和对照组在SCL—90总分及各因子上均无显著差异；
（2）干预后，实验组在SCL—90总分及各因子上均存在显著差异（p<0.05），且均值呈下降趋势，其中躯体化、强迫症状、敌对、偏执、精神病性的均分和总均分有非常显著的降低（p<0.01）；
（3）对照组各项分数前后测差异不显著，且均值呈上升趋势；
（4）干预后，实验组在焦虑、敌对、偏执、精神病性因子上的均分显著低于对照组（p<0.05）。
三、讨论
（1）实施干预后，实验组被试的心理健康水平有了显著提升，与对照组的数据对比可以看出，心理健康课程可以有效地降低新生的焦虑、敌对、偏执、和精神病性水平，促进新生的适应。新生刚刚步入大学，周围环境发生了极大的改变，异于高中的独立学习模式，新的人际关系的建立，生活方式的转变等种种新的问题摆在了他们的面前，常常使他们处于适应危机当中。这种对环境的不可控感致使他们产生焦虑、抑郁、敌对等负性情绪。此时对他们进行定期的心理健康教育可以满足他们的心理需求，从而提高其入学适应性，为今后大学阶段的学习生活奠定坚实基础。
（2）虽然实验组被试自身心理健康水平有显著提升且各因子均分低于对照组，但在躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、恐怖等因子上并不显著。因此在心理健康教育课程设计方面应加强这些方面的训练，从而完善心理健康教育课程体系。
（3）从实验数据可以看出，虽然对照组前后测各因子均分以及总均分并没有显著差异，但各因子均分及总均分呈上升趋势。由此可以看出，对照组被试的心理健康水平不但没有提高，反而呈降低趋势。因此，对独立学院新生进行心理健康教育刻不容缓，且把心理健康教育课程作为必修课是非常必要的。
四、结论
（1）在独立学院开设心理健康教育课程可以有效地提高学生的心理健康水平。
（2）在独立学院开设心理健康教育必修课程是必要的。
作者：蒋梦
第3篇：对高校大一新生心理健康教育问题的思考
大学新生从中学过渡到大学，是他们一生的重大转折点。在陌生的环境里，他们面临着生活方式、自我管理、学习方法、思想观念、人生目标等一系列问题的改变，心理将发生急剧的变化，稍有不慎，大学新生就会陷入心理困惑的泥潭，无法自拔。所以，大学生的心理健康状况关乎其一生的生活质量，因此，他们的心理健康问题不容忽视。目前，大学新生适应问题也受到了教育者的高度重视，各高校对入学新生都曾做过心理普查等测试，并提出了新生心理问题的各方面表现。有学者研究表明，我国在校大学生表现常见的心理问题有强迫症状、人际关系敏感、抑郁、偏执。而神经症、人格问题等是不同社会体制、政治文化和经济发展水平背景下的大学生都存在的主要心理问题。荷妮曾提出“追求理想化自我是神经症产生的根源”。国内有研究认为，大学新生心理健康状况与其适应能力高度相关，适应能力良好，心理健康水平就会提高。而产生休学以及退学、甚至自杀等极端行为的大学生大部分是低年级适应不良的学生。有学者将此称为“新生综合症”。
结合日常心理健康教育工作的实际，可以总结新生主要心理问题有：第一，强迫症状。如对任何事情不经反复确认不放心。第二，人际关系障碍。如总注意周围的人、在乎别人的视线等。第三，情绪性格问题。主要症状为思想不集中、缺乏耐力、缺乏自信心、缺乏决断能力、情绪易被破坏、情绪起伏较大、缺乏热情和积极性等。
在我国学生的成长过程中，由于受应试教育的影响，大学新生此前较少受到心理健康方面的知识普及，过多接收了强化的智力教育，从而在一定程度上表现出身心发展的不平衡，同时，心理问题是一个长期积累的过程，为防微杜渐，做好大学新生的心理健康入学教育，应该是大学教育内容的重要方面。可以从以下几个方面推进心理健康入学教育工作：
1课程教学与课外活动相结合，拓展心理健康教育渠道
将心理健康教育课程纳入教学计划和培养方案，对学分和学时进行合理设置。在第一学期开设“大学生心理健康教育”全员必修课程，使学生掌握最根本的心理健康基础知识、心理保健知识和心理危机预防知识。在后续的学期开设系列相关的选修课程，提高心理健康的知识水平。系列相关的课程应该包括以下内容：大学生心理咨询、大学生常见异常心理及应对、大学生自我规划、大学生人格发展、大学生情绪管理、大学生人际交往、大学生性心理以及恋爱心理、大学生压力挫折与危机处理和大学生生命教育等。
根据大学新生心理发展的特殊性，可以在每年9-10月或3-4月开展心理健康各方面主题教育活动，给大学新生提供有针对性的引导措施，帮助他们顺利转换角色，尽快适应大学学习和生活，顺利实现大学生“第一个过渡”。活动形式如心理健康教育月活动、5.25心理健康日活动、心理话剧展演活动等。活动内容强调要“抓落实、重实效”，以其安然度过心理危机高发期。
2心理危机干预与人生全面发展相结合，分级进行心理健康教育
受客观条件限制，目前大多数高校的心理健康教育工作着重于干预心理危机学生，而对大部分普通学生，缺少发展心理学的积极引导。学校心理健康教育中心可以采用分级形式对学生开展心理健康教育工作。
学校在开展新生入学资格审查时，对大学新生的家庭背景、身心健康状况进行逐一摸底，结合心理普查数据，为各类学生建立心理档案，开展个别心理咨询以及团体心理辅导。针对心理危机预警学生，建立心理危机干预工作的校级、院（系）级、班级和宿舍的“四位一体”网络，明确心理危机预防与干预的实施办法，建立心理危机一级和二级预警学生档案。发挥班级心理委员和宿舍成员的作用，指导学生进行朋辈心理互助。
3师资建设与专业研究相结合，增强队伍的技能力量
要提高大学新生整体的心理健康水平，应在全校范围内树立起符合科学发展的教育氛围，建立统一协调并且多层次多角度的心理健康教育体系，营造美好氛围。成立以主管校领导为首、有关职能部门负责人参加的心理健康教育工作领导小组，形成了稳定发展的心理健康教育队伍。每个院（系）设置心理工作站，在各级学生会设立心理发展部，学生社团中设立相关协会，为推进心理健康教育的发展奠定了坚实的组织基础。
目前，高校心理健康专职教师普遍偏少，多数学校未能达到《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》中明确规定的“要按照师生（全日制在校本、专科生、研究生）比1：3000-5000的比例配备心理健康教育专职教师”的标准，也因此而无法开设各项心理健康课程。可以鼓励获得相应资格的辅导员参与心理健康教育教学；聘请有关方面专家加入教学队伍。并保证心理健康教育专职教师按时接受专业培训和专业督导；提供专业设备和资料，如心理健康教育软件系统和音像教学资料等；配备必须的教学场所，如个案咨询室、减压放松室、心理图书阅览区等；开展教育工作的同时，进行更加深入专业的理论研究。
作者：刘小丽
第4篇：影视教学法在大学新生心理健康教育教学中的应用
大学新生基本属于“三门”学生，即由小学门、中学门而后进入大学门，独立处理问题能力和心理适应能力较低。大学新生心理健康教育作为高等院校的必修课或选修课，其课程目标与“中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定”是一致的，教学不是单纯地让学生掌握多少心理学知识，而是针对新生实际，通过具体事例与案例，使学生学会转变生活角色、学习角色和人际角色，学会善于调节和控制情绪，做到思想自立、学习自觉、生活自理和行为自律，能很好地适应大学生活，懂得认识自我、发展自我的途径，能不断完善自我、走向自我实现[1]，促进大学校园的和谐。为实现此目标，大学新生心理健康教育的授课教师除了应用问题式教学法、案例教学法等教学法之外，应结合使用影视教学法，以更好地、充分地发挥教师的主导性和学生的主体性，实现课堂教学效果的有效性。
一、影视教学法的含义和特征
影视教学法，是指在多媒体技术的基础上，利用影视作品开展教学活动的方法，是充分发挥多媒体教学环境优势的有益尝试，使影视的教、教师的教、学生的学三者密切结合、同步进行，使影视教学成为课堂教学程序有机组成部分的教学方法[2，3]。
影视教学法具有以下特征：
1.以多媒体技术在教学中的应用为先决条件。实现了特定教学情境下对学生的全方位刺激，学生获取知识信息的渠道是多方面的，是集听、看、思与评于一体的综合刺激过程。
2.以课堂教学的形式约束影视教学这一传播手段。促进教师对影视作品的分析、钻研和选择，改进教学设计的程序、增加教法的选择，利于课堂教学结构的灵活。
3.影视作为一种教育手段，具有鲜明的时代特征。其所承载的功能不能脱离特定的历史条件及社会现实需要，不能脱离政治经济状况及文化传统的制约，是一种“载道”“教化”的工具及手段。
有调查表明，同样的教学内容，采用传统口授的方法，只让学生听，3小时后只能记住60%；只让学生看，3小时后，能记住70%；视听并用，3小时后，能记住90%；3天后，3种方法的记忆率分别为15%、40%和75%[5]。影视教学中，学生可以充分调动视觉、听觉器官，使感觉的内容更直接和清晰，使孤立的语言现象与具体的形象、情景结合起来，促进学生的形象记忆和意义联结，使其更好更快地理解和掌握教学内容，从而提高课堂教学的效果。
二、影视教学法在大学新生心理健康教育教学中的应用
为有效运用影视教学法，达到预期目标，在大学新生心理健康教育教学应用中一般包括三个阶段：第一，准备阶段，依教学内容精选影视作品与讨论的主题；第二，实施阶段，课堂组织观看与引导性的讨论；第三，结束阶段，对讨论的总结。
（一）准备阶段：依教学内容精选影视作品与讨论的主题
根据教学目标，大学新生心理健康教育课程主要包括以下内容：大学生的学习心理教育、情感教育、抗挫折教育、自我意识的培养、人际关系指导、恋爱心理与健康指导、就业指导、人格教育等[1]。在准备时，教师应根据教学内容的需要选好影视作品及其类型，以及讨论前的一切准备工作，包括教师对影视作品内容的理解、把握以及结合教学内容进行的具体分析，拟定好讨论题目、形式、要求等。
根据教学时间与影视作品的时长关系，在教学中，主要选择之一是中央电视台《心理访谈》系列节目，此类属于心理咨询案例式。心理咨询案例式又分为两类：
1.综合主题式。大学生的学习心理、自我意识的培养、人际关系指导、就业指导、人格教育可通过《心理访谈》的其中一期节目《待业的高中生》贯穿而行。这期节目多方面整合性地折射了上述几项内容，更能使学生明白，一个心理问题的产生不是单一因素导致的，而是多方面因素导致的，进而学会多方面分析问题、解决问题，以反观自己作为一个刚进入大学校门的新生，如何规划自己的大学的学习、人际交往、良好个性与能力的培养。
2.单一主题式。情感教育包含亲情、友情、爱情。亲情教育中强调的是与父母的良好沟通，通过《心理访谈·都是早恋惹的祸》强调了子女与父母沟通的态度与语气问题；《心理访谈·直面妒忌》则说明同学友谊中如何面对竞争与合作的问题；爱情教育通过《心理访谈》之《宠我的男人哪儿去了》与《当东北汉遇到四川妹》，强调了爱情的平等、互爱与给予对方一定私人空间的重要性，在爱情中让对方保留自己、肯定自己、尊重自己，是爱情长久的基本原则。其实这亦是与朋友或室友相处能达到比较和谐的一个基本原则。
此外，有些影视作品极具启发性、思想性和教育性，因为教学时间的限制，根据教学对象和教学目标有选择性地播放，并设置与教学内容、与新生如何适应大学相关的思考性问题。这亦是影视教学中主要的选择对象之一，主要包括以下四类：
1.科普知识式的。如中央电视台科教频道的《探索发现·你的感官欺骗了你》，讲述的主题是人的错觉为什么会发生，发生有何意义与警示？另一个主题是一个问题是如何解决的，在解决的过程中出现什么困难、怎样克服这些困难。
2.心理电影式。人物传记电影《阿甘正传》（美国），主题之一是专注的执著；《肖申克的救赎》（美国），其中一个主题强调的是希望的价值与朋友、个人爱好的可贵；《待到重逢时》（英国）是一部史诗性的电影，强调的是面对意外、重大打击或挫折，只要心存有爱与希冀，美好终会与你重逢。这些心理电影均具有很强的艺术感染力，使学生观看后深受鼓舞，都能不断地从中汲取迎接新生活的信心与勇气。
3.心理讲座式。中央电视台科教频道《百家讲坛·易经与人生》，告诉新生如何认识自己与身边的人、如何与自己以及身边的人相处，利于自我和谐、人际和谐；《百家讲坛·易经的奥秘》之《破解命运》，启发新生在新环境中如何与身边人相处，如何掌握自己的命运，以规划好自己的大学生活。
4.历史连续剧式。鉴于历史性地对比，亦有连续剧式的影视资料，如《孙子兵法与三十六计》，从孙膑与庞涓的对比中，学习为人处世之道，知道何为“越挫越勇”，何为“君子”，在人际交往中为何“谦虚是美德”。
上述所选的影视作品均与教学内容具有很强的关联性、启发性、典型性与可信度，均能促进大学新生自信勇敢地面对大学里新的学习与生活。
（二）实施阶段：课堂观看与引导性的讨论
在组织课堂观看之前，依每个教学内容而提出相应的主题或问题以引导学生如何观看影视作品。以教学内容和教学目标所需，观看相关影视作品后，让学生依据教师在播放之前设定的议题，按学习小组或在自愿的基础上进行集体准备，以利于集思广益，取长补短，加深理解。
讨论时，以学生为主体，自主地运用影视作品所传递的心理知识、人生道理以及所学的心理学知识，分析与处理影视作品所揭示的心理问题与心理问题解决的方法。讨论中，教师与学生需各自明确自身的角色：
1.教师是营造者、引导者、倾听者。教师要为学生营造出一个良好的自由、开放、平等讨论的课堂氛围，充分调动学生的积极性、主动性；在讨论的过程中进行必要的引导，使讨论紧紧围绕主题展开，避免跑题或乱侃；在讨论过程中需认真倾听，既是对学生的尊重，也是一种无形的肯定与激励，学生会因此更积极主动地参与教学中。
2.教师是组织者、协调者。在学生观点对立、争论激烈时，要注意沟通和理解；当出现视野狭窄、观点平淡、精神松懈时，又要善于挑起话题、激发争论；当讨论出现冷场时，要善于打破僵局；当学生背离正题时，要及时引回正路；当学生发言过多或过少时，教师要及时加以控制和引导[6]。
3.学生是参与者、倾听者、分析者。在讨论发言时，必须做到以事实为依据，逻辑清晰，语意准确；同时还应注意倾听他人的意见和观点，从倾听他人的分析与见解中比较出自己的思路与见解有哪些长处与不足，以便于从中综合出更加完善、正确的看法与做法[7]。
教师与学生在影视教学中，始终处于双向交流和相互反馈的氛围之下，能较好地发挥教师的主导作用和学生的主体作用，促进师生关系的水乳交融与教学效果的提高。
（三）结束阶段：对讨论的总结
教师和学生都应对讨论作出总结。总结是对影视教学的回顾，是使学生深入理解和掌握心理知识，收获启发与信心力量，提高、巩固对心理问题分析、处理与解决能力的一个必不可少的环节。在课堂观看与讨论后，教师的总结一般包括：对讨论情况的总结、对影视本身的总结、对讨论题的总结等；学生应总结出自己观看影视案例、发言准备、讨论中取得了哪些收获，解决了哪些问题，还存在哪些问题[7]。同时学生还应对讨论情况进行分析整理，写出影视分析报告。这样做，既可以提高学生对作为大学新生适应大学生活的认识程度，又可以培养锻炼学生文字阐述能力和表达技巧。
在教师总结的过程中，要注意以下事项：
1.对学生讨论交流的情况。应以鼓励为主，哪怕是对于一些显偏激或怪异的观点，也不要急于批评，而要积极引导，以防挫伤学生的积极性，不利于此后的教学。
2.教师不要将自己的观点强加给学生。而应当通过引导、说理等方式让他们自觉接受。
3.教师的总结要紧紧围绕教学目标。以帮助学生完成学习目标为出发点，同时要善于总结学生讨论中成功的经验，为今后的教学服务。
此外，教师亦要求学生在下一次课时，跟其他同学分享将课堂所学的心理知识或心理问题处理方法应用到现实生活或学习中的收获，做到学以致用，体验式学习、真实性生活。
三、大学新生心理健康教育教学中应用影视教学法应注意的问题
（一）处理好教师、学生、教材、影视作品之间的关系
具体而言，需明确教师定位的科学性、学生参与的主体性、教材的主导性与影视作品的辅助性。教师是主导，是整个教学活动的“指挥”。教师既要认真研读教材，熟练驾驭学生，又要善于选择、剪辑影片，处理好教材内容与影片的自然衔接。学生是教学的主体，教师要充分调动他们参与教学活动的主动性与积极性，引导学生思考、吸收影视作品中反映的心理知识、心理问题的解决方法，与之构成思维的联动网络。影视作品则应被视为教材的补充与注脚，是教学的辅助手段，使之成为教师更好地完成教学任务、实现教学目标的有效载体以及学生更深刻地把握、理解教材的媒介；最后要注意影视作品与教材的互补性。
（二）处理好与案例教学法、问题式教学法的关系
大学新生心理健康教育教学中，影视教学法要达到更好的教学效果，需根据每堂课的教学内容灵活参考或结合案例教学法和问题式教学法。
案例教学法，是指在教师的指导下，把学生带入特定事件的现场，深入角色，再现案例情景，以提高学生实际运作能力的一种教学方法，具有鲜明的目的性、启发性、客观性、实践性和综合性。它要求根据教学大纲规定的教学目的和要求，以案例所提供的材料和问题为中心进行分析研究，提出见解，做出判断和决策，借以提高学生分析问题和解决问题的能力；运用案例教学法，包括三个环节，一是精选教学案例，二是积极的课堂引导，三是多元的评价考核。在教学设计中，对影视内容的凝练式介绍，包括内容、情节、过程和处理方法所进行的客观描述，可参考案例教学法；在授课时间有限的情况下，影视教学亦可适当转化为案例教学；影视教学的实施，亦可参考案例教学的上述三个环节。
问题式教学法，是指以问题为主线，以思维训练为目标，通过在师生间形成和谐的互动，提高课堂教学效果的一种教学方法，是一种在教师引导下，学生独立思考、积极主动地探求问题的答案的学习方式；其实施步骤是：由教师设置问题情景、提出问题——学生思考分析问题——解决问题——教师归纳总结、评价。“学起于思，思起于疑”，对于极具启发性、思想性和教育性的科普知识式、心理电影式、心理讲座式、历史连续剧式的影视作品，最好参考问题式教学。在组织课堂观看影视作品前，提出相关问题，引导学生在“思”与“疑”中观看，将自身的感知、注意、记忆、情绪情感与思维充分调动起来，利于其观后的分析问题与解决问题，做到真正学有所思、学有所获。
作者：尧国靖