教育哲学改革构建融合研究论文（共4篇）

　第1篇：论宽容与热情兼备的教育哲学

　　人无完人；人非圣贤孰能无过？……这些耳熟能详的话，无不指向一个语词——宽容。

　　无论人们是否有意识地以此自律，也无论能在多大程度上做到这一点，至少人们很容易就此达成共识。非旦没有完人，也没有尽如人意的时代。然而，人们对时代却很难克制抱怨，或者索性随波逐流，这极大地制约着文明的脚步。尼采对此早有发觉，他的应对策略是——“在自己的身上，克服这个时代”

　　理想国编：《理想国的话：在自己身上，克服这个时代》，桂林：广西师范大学出版社，2015年。。教育是一个时代文明的核心，置身大学教育前沿的教师，面对教育困境，应该有尼采的气度，宽容而又不失改变世界的热情。

　　经典哲学作为通识课被编进中国本科课程方案，走进大学课堂，最初是借了ISEC项目的助力，迄今三年多过去了，正是总结反思的好时候。ISEC项目办连续两年在暑假期间组织相关老师远赴美国进行教学交流，在课堂内容的设置、传授知识的模式、教学理念的沉淀、教师的个人发展等方面引起不小的震撼，为国内的大学教育输入了并继续输入着新鲜的血液。哲学不是蒙大拿大学的强项，一连三周的课，只有最后一堂是哲学课，然而又可以说没有一节课不与哲学息息相关，都以不同的方式，从不同的侧面，阐释了关于教育的哲学。哲学是解读世界矛盾的学问，如今所有的学科都曾是哲学这个母腹中的婴孩。正是在这三周的时间内，我重新将身份置换成学生，从教师和学生两个角度反思教育，理清了自己的教育哲学。

　　一、所谓宽容与热情

　　美国蒙大拿大学的Lee在讲ResearchinPedagogy时让大家饮水思源，回顾受教育的历程——小学、初中、高中及其以后，阶段不限，选出最打动自己的一位老师，并用一两个词概括他。最打动我的是高中语文老师杨东秀，我用Tolerance（宽容）和Enthusiasm（热情）概括他留给我的印象。Daniel对此莫名究竟，要求解释。我举例说明，有一次杨老师提问我，正赶上我走神儿，站起来答非所问，一开口就贻笑大方。杨老师不落俗套，没有训我，反而警告嘲笑我的同学说：“让别人把话说完，天不会塌下来。”“让别人把话说完”，尊重别人说话的权利，不论他说得怎样，这就是宽容。没有听的耐性就没有真正懂得的可能；没有海纳百川的气度就没有集思广益的机会。这一点在通识教育（generaleducation，orliberaleducation）中表现尤其明显，哲学问题和文学问题的答案必须是开放性的，不然就成了一潭死水。

　　百度百科把通识教育解释为“在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观”。通识教育起源于19世纪，并被纳入大学教育的范畴，旨在弥合学术分科细化带来的知识割裂，完善人才欠完整的局面，培养能独立思考的完整的人，至20世纪广泛成为欧美大学的必修科目。“通识教育”这个提法在中国最早始自1980年代中期的台湾，并与中国传统的通识教育思想——“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”“博览古今为通人”等——迅速融合。统观中西，自有通识教育至今，研究和讨论不断，表述各异却也不乏共识。共识是人类智慧的结晶，也是人类文明有待突破的局限，确切地说，通识教育不能止于兜售“通行于不同人群之间的知识和价值观”，而是必须立足于提高学生对思想力的认识，帮助学生形成自己的思考模式，“重视思考模式的力量，并培养人的思考力，这才是高等教育应有的目标”

　　Tolerance雖然不关乎天塌与否，却是树人大业的基础工程，根基不牢则大厦易倾。和Tolerance一样蕴藏着巨大力量是Enthusiasm，两者共同构成推动教育前进的关键因素。据说杨老师在退休前的最后一节课结束时，对着讲台下的学生深深鞠躬，泪落如雨，台下掌声雷动。我虽然不在现场，听到这个消息时宛如身临其境，感动万分。对杨老师而言，讲台不仅是个工作地点，还是生活的地方，是生命绽放的地方，他把自己从事的工作当作生命中不可或缺的一部分，这就是工作的热情。有这个热情和没有这个热情，工作的状态悬殊很大。

　　教师对学生不够宽容的根本原因莫过于在现实面前背过脸去，拒绝理解和接受，而宽容却要人直面现实，理解并接受现实，进而超越现实。美国蒙大拿大学的Caw在谈基于指导的教学标准（StandardsBasedInstruction）时说：“我的哲学是从不愚弄自己。”

　　Myphilosophyisnevertofoolmyself.拒绝愚弄和践履宽容是一套哲学的两个方面。BillMcCaw还提出workbeforework，倡导走出“名”的遮蔽，切入工作的本真。顺着BillMcCaw的思考往前走，不难领会工作的三种姿态——workbeforework，workinwork，andworkafterwork，这个顺序表现出人类工作的三次跨越——无“名”状态的工作，有“名”状态的工作，以及穿越有“名”之后超脱于“名”之外的工作。所谓走出“名”的遮蔽，就是，既要能入乎“名”中，又要能出乎“名”外。

　　教师游离于教育之外，这是他们对教育缺乏热情的根本原因。BillMcCaw讲课的状态是深深沉浸其中，他提出的“忠诚于教育（Befaithfultoeducation）”是启人深思的，不仅因为教育是未来的根本，值得人付出忠诚，更因为教育是触及人类灵魂的事业，是所有其他事业的保障。教育的主体和客体都是人。人是人类社会的绝对主宰，是一切文明的终极目标，离开人，所有的目标都是无根之木。作为万物灵长，人对于情感的忠诚与否格外敏感，忠诚在人类情感上的重要性，无需多论，每个有意识的人都有体会，但是关于忠诚在人类教育中的重要性尚待阐释。忠诚是教育的最高境界，是最利于挖掘教育潜能的状态。教师对教育的忠诚度在很大程度上决定着教育能达到的高度。

　　要之，以Tolerance和Enthusiasm为核心的教育哲学，是旨在触及教育根本的理论探索，有着值得期待的理性力量，如果说“理论上的荒唐有时导致实践上的残暴”

　　“Absurditieswhichintheoryattimesleadtobarbaritiesinpractice.”IsaiahBerlin，ThePowerofIdeas，Princeton：PrincetonUniversityPress，p.261.

　　，理论上的创新则必将推动实践的发展。HowardGardner提出成就未来的五种思想（Fivemindsforthefuture），涉及纪律、综合、创造、尊敬、伦理（theDisciplinedMind，theSynthesizingMind，theCreatingMind，theRespectfulMind，theEthicalMind）

　　“Inthejargonofcognitivescience，ethicsinvolvesanabstractattitude——thecapacitytoreflectexplicitlyonthewaysinwhichonedoes，ordoesnot，fulfillacertainrole.”ndsfortheFuture，Boston：HarvardBusinessPress，2008，p.130.诸方面，最后一项与本文探讨的教育哲学密切相关。

　　二、不容碰触的底线

　　有没有底线，能否守护好底线，让它充分施展警示作用，这是做人能否宽严有节制的主要原因之一，也是做事能否张弛有度的重要标准之一。我认为，存在一个通行于不同专业、不同身份的人的底线，即损人不利己的事是绝对无意义的，不该做。具体到教育行业，从老师的角度说，损学生不利老师的事（或从学生的视角说，损老师而不利学生的事）是毫无价值的，大可以不做，这是教育的底线，也是再简单不过的道理，然而推行起来却阻力重重。因为在很多时候，人的行动比思考进行得快很多，而教育也因此经常处在底线缺失的状态。弥补这种缺失的方法之一是请出Tolerance和Enthusiasm。

　　以Tolerance和Enthusiasm为核心的教育哲学有个不容碰触的底线，即容不得壁垒。打破壁垒是未来教育仍待跋涉的漫漫长路。退一万步讲，“教育即使不能打破对人进行分类的壁垒，至少不该加固已然矗立的壁垒。无论教育还有什么别的任务，都不该在前进的时代中将学生的智力和想象力逼上狭路，而是应该竭尽一切可能使学生更易于理解不同学科需要的方法、成就、希望、抱负、挫折、智力活动过程和情感过程。不同学科中存在一种类似的障碍——学科与方法不一致；一些不争的事实，如有些人从气质上对某些东西不感兴趣，或者不适合，揭开这些真实的秘密；或者不愿意研究人怎样成为他们业已成为的样子；或者反对，或者不能分析思想或想象的概念和范畴，或者批判性地反思什么值得做，什么不值得去做、思考和存在。再者，学生确实需要职业资格，这需要一定程度的专业化，舍此便无所谓技能或知识，或特殊情况下的图存，或智力训练。”

　　爱因斯坦说“想象力比知识重要”

　　“Imaginationismoreimportantthanknowledge.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，Alexandria：TheAssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment，2006，p.74.。打破壁壘，解放学生的智力和想象力，是未来教育的必经之路。没有壁垒的教育意味着回到教育本身——教和学都真正以大脑为基础；淡化身份意识，弟子不必不如师，更不必唯师道是从，师不必强于弟子，亦不必碍于面子不敢在弟子面前解剖自己；教学相长，相得益彰。这时的教不只是谋生的手段，还是满怀激情的科学攀登，这时的学也不只是获取名分，还是充满快乐的猎奇求知。倘能如此，教与学各有各的乐趣和激情。

　　为了实现上述教育愿景，教育从业人员需要考虑一些必要的策略。

　　一是讲究备课策略。现有的大脑研究成果显示，存贮在大脑的工作记忆区的信息——短期记忆——只能保存20分钟，如何将这种记忆转换成长期记忆是学生面临的一大挑战。引导学生进入大脑的记忆之网，巩固所学知识并使之成为长期记忆，这是教师的重要任务之一，需讲究策略。“成功的以大脑为基础的教育为学生构建起更多知识间的联系和更强的循环往复，使学生在需要时有更多路径将瞬时记忆转变为永久记忆。”

　　“Succestswillhavemoreroadwaystocarrynewinformationintotheirmemorystorageregionandtocarryoutthestoredknowledgewhenitisneeded.”JudyWillis，ch-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.9.如何打通新旧知识间的联系，实现这种良性循环呢？备课是个关键环节，运筹帷幄，“通过激活已经取得的旧知识获取新知识”

　　“Tokeepthisnewlylearnedmaterialfromslippingaway，itneedstoenterthenetworkofthebrain’tscanretainthenewinformationbyactivatingtheirpreviouslylearnedknowledgethatrelatestothenewmaterial.”JudyWillis，ch-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.6.。作为一个教育从业人员，应该懂得，天分诚然不可强求，但懒惰是不可原谅的。

　　二是提高讲课艺术。教育不是写文章，只要思虑成熟周全、表达到位就行，备课只是教育的基础建设，实地讲解是教育的主体建筑。备课和讲课，好比剧本和演出的关系。剧本诚然重要，没有好演员的演绎终归枉然。讲课是一门讲究科学的艺术，讲课人需要适时关注有关大脑记忆的最新研究成果，将之带入课堂，激活学生的思维。有研究指出“人的大脑结构易于接受出乎意料的新鲜事”。

　　“Usesurprisetobringstudents’eremployingthetechniqueofsurprisetolightupstudents’ngalessonwithanunanticipateddemonstrationorhavingsomethientssensenovelexperiencesfromdemonstrationsdescriptions，anecdotes，oreventheenthusiasmintheirteacher’svoice，theywillbemorelikelytoconnectwiththeinformationthatfollows.”JudyWillis，ch-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.11.这就要求讲课人制造适宜记忆的课堂气氛，不走寻常路，多些新奇，激活学生的思考。爱因斯坦说：“我们创造世界的过程就是我们思考的过程，不改变思考就可改变世界，这是不可能的。”

　　“otbechangedwithoutchangingourthinking.”TraceyTokuhama-Espinosa，MakingClassroomsBetter，NewYork：&Company，2014，p.84.思考如此重要，应该怎样点燃思考呢？苏格拉底说，“所有的思考始于好奇”“Allthinkingbeginswithwonder.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.38.。如何激发并驾驭学生的好奇心，吸引学生的注意力，就成了讲课不可忽略的要素。没有放之所有课而皆准的方法。有的内容适合幽默，可用笑话或有趣的形象激发学生的兴趣，不适合幽默的章节可以启用讨论和小组活动，多些参与，少些灌输。人是社会动物，如果可以选择，大多数人喜欢分组学习，在交流中学习也是有利思考的授课模式。要之，成功的课堂是思考的天堂。

　　三是引导学生学以致用。这个提法也不新鲜，难就难在如何推陈出新。几十平方米大的教室是未来人生的演练场，手法可是现实的，也可以是浪漫的，或现代的，不一而足，只是问题的设置宜以学生为中心，答案呈开放型，引导学生全面思考以加深理解，“让学生用课上新获得的知识回答个人问题，辩证地审视问题，以之为论据支持自己的论证，或者摆出现实世界中的问题，让学生用新学的知识去解决”

　　“Havestudentsusetheinformationtoanswerpersonallyrelevant，criticalthinkingquestionsormakeandsupportjudgmentsusingthenewknowledge.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.31.。

　　在教育中沒有宽容之心，不能容难容之学生，也就不会有激情，不能把现在引向未来，也更不可能打破壁垒，独立于现代教育之巅。“感情因素对探索模式、做决定和学习都至关重要”

　　“Emotionsarecriticaltodetectingpatterns，todecision-making，rtantconhingthatcanberememberedhassomeemotionallinktoitandweconstructpatternsafterrepeatedexperiencesandoutcomes，evenifthedecisionseemsmundaneorroutine.”TraceyTokuhama-Espinosa，MakingClassroomsBetter，NewYork：&Company，p.30.理想的教育需要从教者对学生心存敬畏，对教育本身永怀至诚之念。

　　三、构建延伸课堂

　　不可否认，过去在现在中，未来也在现在中，“现在”是一架继往开来的桥。听课的学生置身在典型的“现在”之中，换而言之，讲课人的一言一行，无不关涉到听课人的未来。然而，学生在课堂上学习的时间在其漫长的一生中毕竟只是短暂的一瞬，所获得的知识也非常有限，很快就会被过去和未来的时间洪流淹没，尤其在知识飞速更新的当下，课堂所学的具体知识远远不能满足人的一生所需。如何立足当下，面向未来，这是高等教育必须突破的一个瓶颈。HowardGardner在2000年的哈佛教育日报《未来主义者》中写到：“学校若不能急遽而彻底地应变，就可能被其他反应更迅速的机构代替。”

　　“Ifschooldonotchangerapidlyandradically，theyarelikelytobereplacedbyother，moreresponsiveinstitutions.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.102.在信息时代，应变是各行各业必备的功夫，教育尤其需要，因为它对不同行业发挥着领导力量。

　　根据达尔文的理论，“幸存下来物种不是最强的，也不是最聪明的，但一定是最具应变性的。”

　　“Itisnotthestrongestspeciesthatsurvives，northemostintelligent，buttheonesmostresponsivetochange.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，eller说，“直面改变，在命运面前做个无拘无束的人，这种力量是不可战胜的。”

　　“Tokeepourfacestowardchangeandbehavelikefreespiritsinthepresenceoffateisstrengthundefeatable.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.102.同理，能走向未来的教育者不一定是最强的，也不必是最聪明的，但必须是应变能力最好的，因为没有应变就没有真正的未来。凡此种种，在我心中聚合成一个全新的信念——打造延伸课堂。

　　所谓延伸课堂其实是个隐喻，它包括发生在课堂之外的所有学习之地，时间不限，形式自由，内容不拘，是人在课堂学习中收获的学习方法、思考意识等，应现实所需，在课外的自然生长。衡量高等教育成败的关键不在于教学评估的结果，不在于考研通过率，更不在于为了学校的面子统计出来的掺水的就业率，而在于延伸课堂的有无，以及学习效果的好坏。当然延伸课堂中的“学习”是“活到老学到老”之“学”，可以是抽象的知识、经验，也可以是具体的技能，而非常狭义的读书考试之“学”。当下的中国高等教育，偏重后者，而前者相对荒芜。在前者中，未来即现在。教育是为未来的生命奠基，在很多方面实际上是为好的工作生命奠基，教育工作者的使命是为年轻学子准备好的工作

　　“Ifeducationispreparationforlife，orsshouldprepareyoungpersonsforalifemarkedbygoodwork；theworkplaceandthebroadersocietyshouldsupportandsustainsuchgoodwork.”HowardGardner，FiveMindsfortheFuture，Boston：HarvardBusinessPress，p.128.，这其中必备的最起码的一点是授之以自知之道，明白自己该学什么，以及怎样学以应变。

　　市场对经世致用之“学”的期待——“务当世之务”，勇于任事，致力于创新，在调查研究中学习且范围广大——与大学的学历生产之间出现较大裂痕。市场是绝对务“实”的，它欢迎的是真正有学习潜能、有思考力的人，而不再只是一个空洞的“名”。“名”“实”相符当然最好，不可兼得时，“实”比“名”要重要的多，这可以从一个侧面解释为什么高考容易了，毕业生就业却难了。任何一种风气的改变都不是一蹴而就的，对教师而言，最切实可行的是建构延伸课堂。怎么构建呢？

　　一个必须遵循的规则是关注个体差异、落实因材施教。人的大脑彼此不同，各如其面，而且没有哪个大脑能擅长一切。好老师的一大共性在于发现并引导每个学生的大脑的专长，这是一个迷人的、激动人心的挑战，迎接这个挑战，需要对学生的个体差异怀宽容之心，并对于因势利导这种“差异”激情以待，着眼于学生之学的未来生长力，摆脱近期的成绩排名和考研率、就业率等流行的问题对头脑的禁锢。然而，这却是件难度很大的事，为人师者要忽略这一切已经很不容易，若要说服学生释然就更难了，好比一个习惯了低头看着脚走路的人，突然抬头看着前方时会茫然不知所往。主要的考评规则的制订仰仗着一个巨大的存在，期末闭卷考试等的规定莫不由此决定，具体到教育工作者个体，可以辅之以过程考评，在考评细则上做些变通，增强考核的指导性、建设性，以及科学性。我们生活在教育讲究科学证据的时代，“对哲学或观点的依赖减少了”“Inoureraofevidence-basededucation，objectivescientificevidenceprovidedideringateachingstrategy，wheneducatorsaskifthereisscientificevidencethattheprogramiseffective，studentsareprotectedfromunprovenprograms.”JudyWillis，M.D，Research-basedStrategiestoIgniteStudentLearning，p.104.，对学生的考核也该与时俱进，减少机械性和随意性。

　　要之，上课时间总是很短，而课后的时间却很长，需要兼顾博与约，注重提高课堂的拓展空间，把无边的课外时空转变成延伸课堂，这是一场从问题到思维再到实践的实质性革命。志在以教育为业的人，通过构建延伸课堂，有望在细微处解构掉一些陈腐的东西，同时渐渐地建构起一些有生长力的东西。

　　四、几点争鸣

　　宽容与热情（激情）兼备的教育哲学是教学理念的升华，它的终极目标是回到教育的根本：树人。树学生，也树教师，理由简单而充分，教师也是人，而且是以树人为业的人。树学生，这一点，从理论到实践都重视得比较到位了。在美国甚至重视得有点过头，老师对自己的工作客体——学生——心存敬畏，诚然是好的，如果把学生当作教育的消费者——当成上帝，即使事实如此——就减损了教育的美感和神圣感，教育的境界也大打折扣。凡事皆有度，真理和谬误相差本不及一张纸，教师对学生的敬畏能激发学生求知的力量，教师在学生面前的卑微却容易滋生学生的骄纵，叫人实在不敢苟同。没有严管就谈不上厚爱，必要的批评是厚爱应有之意，否则这爱就成了尸位素餐的变种，沦为一种苟且。

　　當然，在该爱的时候爱，在该忍耐时候忍耐，在该批评的时候绝不姑息，倘能把握这个度，便是具备了为人师表的基本情感和能力。中国有句俗话，“兵熊熊一个，将熊熊一窝”。教师队伍的建设是一个国家文明的枢纽工程。我们有什么样的教师队伍，就有什么样的教育成果。可惜现行的太多教师继续教育就像跑龙套，经费不少花，作用却小之又小。在这方面，ISEC项目是中国现代教育的福音，它一手托两头——在人的发展上，立足于学生，兼顾教师；在教育的发展上，立足中国之玉，兼取他山之石。可持续性增长的重要性不仅体现在经济领域，在教育方面同样值得关注，而关注的焦点有两个，除了学生，还有教师，也是宽容与激情兼备的教育哲学应有之意。

　　其次是究竟应该讲什么的问题。至少应该允许学生对无效的课堂灌输说“不”。在谈到该讲什么时，ld说：“在重要性上仅次于自由和公正的是通识教育，没有通识教育，自由和公正均不可能永固。”

　　“Nextinimportancetofreedomandjusticeispopulareducation，withoutwhichneitherfreedomnorjusticecanbepermanentlymaintained.”TraceyTokuhama-Espinosa，MakingClassroomsBetter，NewYork：&Company，p.87.通识教育给学生一种清醒，什么样的课值得听，什么样的课不必浪费时间。拒绝并不代表偏狭，相反，有没有拒绝的自由，这件事本身就是教育是否够宽容的一个表现，而没有宽容的热情很容易沦为冒险蛮干。在美国听课期间，有的老师的上课内容枯燥陈旧，有时不同老师的讲课内容会有重叠，每逢这时我会选择静静地坐在位子上用电脑处理搜集的资料，而不是索性离开教室，本意是照顾授课人的情绪，可是讲课人还是很不满。撇开个人好恶，从文化的角度反思这场尴尬，不难发现，即使在美国这样的把自由（Liberty）刻在钱币上的国家，学生依然没有拒绝听不需要的课的自由，更遑论在讲纪律重管理的中国大学课堂上，损学生而不利老师的教育时常发生，教育的底线经常被撞断。

　　毋庸讳言，课堂只是未来人生的演练场，教育不是万能的，不能决胜N年以后；不容回避，课堂毕竟是未来人生的演练场，教育不是可有可无的，演练时尚且虚与委蛇，在未来到来之时能求真务实、出奇制胜吗？这种可能性或许有吧？总不如在演练时就各取所需来得及时。

　　再者，怎么讲的问题。不同的学科，差别很大，隔行如隔山，不必讳言，但是隔行也不隔理，无需夸张。关于课该怎么讲，有一个共同的底线。我的教育哲学是——好老师能把复杂的问题简单化。事实上，很多老师的课就像很多人搞的学术研究一样，将简单的问题复杂化，云山雾罩。讲课是一门阐释知识的艺术，讲课也是一门驾驭学生的艺术，这两者是讲课这一个问题的两个方面，或者说讲课的艺术和驾驭学生是二而一的问题。说一个人讲课很有艺术性却不能赢得学生的注意力，或者说一个人很善于驾驭学生却毫无讲课艺术，都是咄咄怪事。

　　美国大学教育的一大亮点在于学生的课堂参与度比较高，这当然有客观的原因，比如，班额小，适合展开小组讨论或引导式对话，便于促进学生间的思想碰撞，对此，我们很容易以中国大学班额大为由拒绝，认为不合教育国情。但教师主观的因素也不容忽视，他们对学生发自内心的敬畏，对于激励策略的殚精竭虑的运筹等等，都值得中国高校教师深长思之，因为提高学生的课堂参与度已经成为中国大学课堂迫在眉睫的问题。当然，美国的小组活动教学中也存在一定的弊端，比如小组活动失“度”的问题，有时为活动而活动，流于形式，适得其反；批评缺席，只有鼓励。表扬很重要，如果成了一种礼节性的表示，便落入了无聊抚摸的窠臼，对教育的长远发展不利，等等，这些都要以扬弃的态度辩证地看待和接受。

　　结语

　　从严格意义上来说，教育是为学生的，同时也必须是为老师的，为老师的意义除了惠及老师自身，还必然惠及更多后来的学生。美国的教育是以学生为中心的教育，在这一点上堪称各国表率，但是在“为老师”的问题上却存在很大遗憾。老师跪着跟学生交流的场面让很多现场中国高校的老师为之动容，也引发了我的深思，我发现美国的教育在打破师道尊严的壁垒的同时，又在消费观念的作祟中树起了把学生当上帝的别一种壁垒，而与教学相长的教学佳境失之交臂。在这个充满挑战的时代，教育的发展离不开宽容与热情兼备的教育哲学。

　　作者：黎秀娥

　　第2篇：高等教育哲学观的冲突与融合

　　哲学的追问：什么是哲学？孙正聿认为：哲学是一种历史性的思想，哲学是一种追本溯源、刨根究底的东西。哲学是要追究构成我们自己思想的基本前提，是思想的地基，是思想的自明性[1]。主体的存在是逻辑的先在。哲学的基本问题是思维和存在的关系问题，就是思维的规定如何能与存在的规定彼此一致的问题。

　　一、高等教育哲学的追问

　　高等教育为何存在和发展，即高等教育存在的合理性，是高等教育哲学的一个基本问题。美国学者布鲁贝克认为：大学确立它的地位的主要途径即高等教育哲学。意思是高等教育哲学就是探讨大学确立它的地位的主要途径。大学确立它的地位的主要途径是什么？可以从以下几个方面来考察。一是大学在物质层面占有一定的空间。大学这个机构在物质上占了谁的空间？社会的空间，国家的空间，人的空间。二是大学在精神层面占有很重要的位置。大学这个机构对谁来说很重要？对国家，对社会，对个人，都很重要。进一步思考就是，谁在主办大学？为什么要主办大学？谁会去上大学？为什么要去上大学？大学为什么存在？为什么需要？它有什么用？对谁而言有用？它存在的依据是什么？理由是什么？其重要性在哪里？即大学通过什么途径来确立它的地位，大学确立它的地位，有没有永恒不变的依据？不同时代大学确立它的地位的依据有不同点吗？这就是哲学的追问。

　　大学属于高等教育。高等教育处于教育领域的最高层，它的任务是探讨“高深学问”。目前，关于高等教育哲学的理论有很多种，例如：“政治论”“认识论”“人本论”“知识论”“生命论”（张楚廷，2004）、“生产力论”“境界论”“道德论”（张洪志，2005）“智慧论”（周光迅，2006）“科技论”（杨杏芳，2010）“可能世界论”（杨杏芳，2014）“经济论”（卢彩晨，2015）等。在目前众多的高等教育哲学理论中，“认识论”“政治论”和“人本论”是主要的高等教学哲学理论。任何理论都是随实践的发展而发展的，对待已有的理论，我们有必要重新思考其合理性，深刻解读其含义并理解它们之间的关系，在批判中继承。

　　二、认识论、政治论与人本论诠释

　　美国约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础[2]，这两种教育哲学观是高等教育合法存在的依据。

　　“认识论”高等教育哲学观，是指以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，他们力求了解世界，就像做一件好奇的事一样（弗莱克斯纳，1930），不受价值关涉。高深学问忠实于真理，真理的客观性是它站得住脚的标准。学术的客观性或独立性来自于价值自由。高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性，追求“不受价值影响（Value-free）”的结论[3]。大学相当重视研究，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样（包尔逊，1906）。“为知识而知识”正是西方大学认识论哲学的特征。

　　“政治论”高等教育哲学观认为，人们探求深奥的知识是因为它对国家有着深远的影响。他们把教育看作是政治的一个分支。克拉克·科尔认为，大学是“智力之城”，应被看作改革社会的工具，大学的目的是适应国家进步与社会整体发展。作为“智力之城”，要想赢得公众信任，赢得政府支持，必须帮助解决社会繁难问题，这样才能为自己赢得生存的空间[4]。约翰·杜威强调高等教育应该关注社会的要求。德鲁克（1969）说，大学现在成了“美国教育和生活的中心”。有人认为，大学放弃责任有失去老百姓支持的危险，公众会以为大学没有用，就不会再为大学提供经费了，大学就会失去其存在的根据。沃勒斯坦认为，如果高等教育确有可能直接影响当时的重大政治决策，社会不会让它完全脱离政府的指导来运行（普莱斯，1971）。政治论高等教育哲学的价值观是国家主义的，政治论哲学把国家利益作为大学教育的目的，使大学服务于社会。中国传统的教育哲学是“经世致用”。孔子的私学“格物、致知”的最终目的和最高境界是“治国、平天下”，其关注点在教育的社会功能。我国高等教育从“重伦理”、“重政治”到为经济社会发展服务，一直都具有明显的功利倾向[5]。

　　高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？雅斯贝尔斯、海德格尔、尼采、波尔诺夫、萨特、张楚廷等认为，教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点，高等教育也不例外。这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展[6]。人的根本问题，就在于自我选择、自我塑造。他认为，教育的开端是：“不要追随我，要追随你自己！”回到自己内心里来。雅斯贝尔斯认为，大学教育应是一种民主教育。教育的本质是精神的，教育过程首先是一个精神成长过程，本真的教育以自我唤醒为目的，使人连续不断的生成。快乐是人生存的本真追求。马克思认为，人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的”[7]。在人的身上蕴涵着丰富的可能性，人类在创造力、想象力、理解力、学习能力和道德能力等方面具有无限开发的潜能，这些无限的潜能通过并且依靠人的社会性的实践生存活动从而不断现实化为人的自由自觉的类生命活动，即人的全面发展[8]。赫钦斯认为，大学教育的目的是培养学生的智能，目的在于通过实施博雅教育完善学生的心智[4]。大学教育应重点着眼于人性，而非人力。

　　张楚廷指出，大学本身所体现的不就是人对人自己的一种关怀吗[9]？当韦尔热称某些大学为“自发的”大学时，表明了大学并不是在有一个清晰的蓝图的情况下诞生的，大学并不能如认识论所可能描述的那样，并不是认识到自己应该生长和如何生长才生长出来的。学生自发创办的博洛尼亚大学没有记载下那些作为初创者的学生的名字，說明这个“自”的普通性，说明大学是人的向往自身孕育出来的，这个“自”就是人，是人之心，人之性，人之精神[9]。高等教育是人的生命的最强旺的表现[9]。

　　从亚里士多德到纽曼再到《耶鲁报告》，“自由教育”闪耀着人本论的光辉。通识教育是20世纪美国本科教育改革的主题[10]，而通识教育是以人为本的，重视人的全面发展，目的是使人成为人，而不是成为片面发展的工具人。

　　三、认识论、政治论与人本论的区别与缺陷

　　（一）高等教育认识论、政治论与人本论的区别

　　高等教育个人价值与社会价值的不同价值倾向，是认识论和政治论产生冲突的合法性基础。一种是无目的论，一种是有目的论。二者在目的与功用上存在分歧。在政治论看来，有用的才值得去研究，没有用的不值得去研究。在认识论看来，不管有没有用，只要是凭着好奇心去探索真理，都值得去研究。区别在于研究高深学问是否受价值关涉，是否重视探讨高深学问对社会的有用性。从西方大学的发展历程来看，认识论与政治论在大学校园中此消彼长。布鲁贝克指出，高等教育的两种哲学：认识论的和政治论的，交替地在美国的高等学府中占据统治地位。

　　认识论与人本论有区别。认识活动的存在，思维活动的存在与可发展性，是人的根本特征。但是，人不只是认识着、理解着、思考着，人还可以感动着、热爱着、欣赏着、寄托着、体验着、感受着……[9]这些都与认识相关，但都不等于认识。人不获得理性不能成为人，人若没有了非理性，本是人的人非人了。理性使人成为人，为教育的必然性提供了有力的支撑。其实，支撑教育的另一根支柱同样是有力的，即非理性也得到积极发展人才成为完善的人。这是认识论基础所未能充分意识到的[9]。人性既表现为非理性，也表现为理性。人天生的潜质、人天生的可开发性、天生的美感等构成整个教育及其哲学的基础，即基础就在人性身上。

　　（二）高等教育认识论、政治论与人本论各有其缺陷

　　高等教育单纯坚持认识论，纯粹追求客观真理，超然尘外，不问世事，置社会的需求于不顾，必然会由于缺乏社会的支持而趋于消亡[11]。随着时代的进步，纯粹的认识论哲学已经很不合时宜。

　　高等教育单纯坚持政治论，过度适应社会的需求，不从人的角度考虑，把人作为高等教育的客体，人的主体性得不到尊重，人的本质需要被公共意志和需要所取代，必然导致人的潜能得不到充分的发挥，高等教育效果将大打折扣。因此，“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。”[2]

　　高等教育单纯坚持人本论，不考虑社会发展的需要，人的需要也会得不到满足。因为人不是孤立的人，人具有社会性。高等教育本身就不是个人的行为，是一种社会性的行为，高等教育不能脱离社会而存在。

　　认识论、政治论和人本论在长远目标与短期目标上存在一些矛盾，对此应有清醒的认识。过分强调政治论时，人们常常只注重眼前需要，忽视社会的长远发展以及人的发展的需要。如果过分强调高等教育服务当前社会需要，就会遏制人们追求真理的自由度，这在一定程度上会损害社会的长远利益。因此，强调政治论的人，要适度考虑认识论和人本论的需要，为其创造条件，提供支持，促使其更好地实现自我。相反，强调认识论和人本论的人，常常只注重个人自由探究的重要性，而忽视社会的当前需要。社会当前的问题解决不了，社会的长远发展同样将受到影响。因此，坚持认识论和人本论的人，要适度考虑当前社会发展的需要，以更好地获得社会的支持。

　　四、认识论、政治论与人本论的融合

　　（一）认识论与政治论、人本论的联系

　　认识论与政治论的共同点都是探讨高深学问，高深学问是认识论与政治论的内在结合点。认识论的合法基础来自于探讨高深学问不受价值影响，不考虑其是否有用。政治论的合法基础来自于高深学问的有用性。两者在“高深学问”上有交叉，都以“高深学问”为基点。纽曼虽然认为“知识本身就是目的”，但他并不反对知识的“有用性”。他认为理性文化是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业[12]。认识论哲学观是支撑大学发展不可忽视的潜在力量。中国有个成语叫做“格物致知”，意思是“考察事物，获得知识”，其目标是为了齐家、治国、平天下，是为了对国家有用，对社会有用。实现这个政治目标的途径“格物致知”是认识论的。可见，政治论如果以认识论为前提和基础，将会取得更好的效果。

　　认识活动是人的高层次思维活动，因此，认识论离不开“人”。张楚廷提出：高等教育以认识论为基础，认识不正是属于人的活动吗？[9]认识本就是属于人的生命自身，教育是随着认识活动的存在而可能来到的。认识是人自己的所有物，当人充分意识到这一点并十分看重自己的认识时，会自然地出于自爱而爱护它、发展它、丰富它，这样，教育也自然来到了[9]。大学产生之初，更多更直接地表现为对认识的更高程度的渴望。认识论在高等教育哲学中具有特殊的地位。认识论主张以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，“富于想象地探讨学问”。

　　认识论关注的实际上就是人的思想的解放，人的心智的自由发展，人的认识与思维潜能的尽情发掘。换一种说法就是，认识论的出发点是人本论的。

　　（二）政治论、认识论与人本论相互交织

　　认识论的自由研究精神与人本论的自由选择有某种内在的一致性。政治论的社会需求与人的社会价值实现有某种外在的一致性。高等教育活动是由人聚集在一起开展的学习与探索活动。张楚廷指出，高等教育以政治论为基础，从政治背后不是也可以看到人吗？认识论是人的内在，政治论是人的外在或人之内在的延伸[9]。

　　认识论高等教育哲学是政治论高等教育哲学的坚实基础，而认识论的源头在于人。高等教育在促进人的高层次发展中有举足轻重的作用，在促进社会的发展中也有不可忽视的作用，在促进经济的发展中也不会缺席。从内部逻辑来看，认识论和政治论之间的关系存在多种可能性。这两种观点可以是相互对立的，也可以是相互依存、相互促进的。当政治论的高等教育观代表进步力量时，对认识论高等教育观是一种有力的支撑；当政治论的高等教育观代表反动力量时，对认识论高等教育观会是一种巨大的阻碍。同理，当认识论高等教育观不考虑社会责任时，其研究成果有可能对社会构成危害；当认识论高等教育观积极承担社会责任时，其研究成果有可能促进社会的巨大发展。几种高等教育哲学观既相互冲突又相互联系，只有全面认识高等教育的哲学基础，才能更好地指导高等教育实践。

　　（三）高等教育哲学观的多元共存

　　高等教育哲学观的多样化来源于高等教育与政治、经济、社会、文化、科技，以及人的发展的关系的密切性。不同高等教育哲学观反映了高等教育在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、创新创业等方面发挥功能与作用的基础。高等教育功能的多样性来源于人的潜能与作用的多样性，高等教育的可能世界来源于人的可能世界。人的能力的扩张预表高等教育功能也将得到扩张。人的可能世界的无限性，决定了高等教育的可能世界的无限性。社会发展的最新趋势滋生出来的最高需求都会自动地投射到高等教育中，高等教育肩负当前社会和未来社会的复杂需求和任务是顺理成章的事。在处理高等教育错综复杂的矛盾时，需要包容各种高等教育哲学，促进高等教育的科学发展。

　　目前，在多元化的社会中，多元化巨型大学的功用越来越多，任何一种高等教育哲学观都无法全面包含多元化巨型大学的功用。高等教育哲学观的多元共存是高等教育功用多样性的表现，我们应采取历史的辩证的观点来看待，在各种理论中寻找共同点与交集，在多种教育哲學观之间保持一定的张力，不仅关注高深知识的探索，也关注为社会谋利益，还关注知识经济，更关注个体的生活品位和质量，使人与社会达到和谐发展。人能超越既有，超越过去，大学也因此能超越既有，超越过去。我们可以预计，高等教育哲学还将随着社会的发展不断得到发展。

　　作者：吴青峰

　　第3篇：论存在主义教育哲学对我国教育改革的启示

　　存在主义教育哲学是西方典型的人本主义教育的代表，形成于20世纪50年代初，它重视个人自由，崇尚人的选择权，强调人的责任，倡导人的主体性，鼓励个体的创造性，反对传统机械性、灌输式、模式化、理性化的教育，强调个性解放、自由选择，重视对学生人文素养的培养。其倡导的崭新的思想对传统的教育模式产生了极大的改善作用，使传统教学课堂变得更有活力。基于此，探讨存在主义教育哲学所蕴含的深层次的教育思想和理念，将对我国的教育改革起到关键的作用。

　　一、存在主义教育哲学的教育主张

　　存在主义有两个基本的命题。一是“存在先于本质”。对于这句话，萨特曾做过相应的解释：“首先是人存在、露面、出声，后来才说明自身。假如说人，在存在主义者看来是不可能给予定义的东西，于是人就按照自己的意志而造成他自身。所以说，世间并无人类本性，因为世间并无人类本性的上帝。人，不仅是他自己设想的人，而且还只是他投入存在以后自己所志愿变成的人。”[1]二是“人是绝对自由的”。人作为独立的个体，充分享有绝对的自由，但无论如何选择，都要为自己的选择承担相应的责任。存在主义的核心思想即承担责任的绝对性。以存在主义思想作为基础，从以下四个方面思考存在主义的四个教育主张。

　　（一）存在主义教育哲学的目的观

　　存在主义教育哲学对传统的教育目的持一种批判的态度。一方面，他们认为传统意义上的教育是有所欠缺的，对于将世界的本质、人的本质、生活的意义等归结为理性是持批判态度的。理性的教育往往强调思维的抽象性、逻辑性，故而忽视了人的主观性，对学生自身的创造性和个性的发展起到了压抑的作用，这显然违背了存在主义教育哲学的理念。另一方面，对传统教育的工具化倾向猛烈抨击，他们认为简单的、统一的、工具化的教育使得教师和学生产生了不同程度的异化，使得教学和课程成为培养经济人、政治人的工具，教学目的趋于工具化。正如泰勒所讲：“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[2]应该提倡发展学生个性和个人意识，使学生认识到自身的存在，形成自己独特的生活方式，培养学生真诚的生活态度，鼓励学生敢于自主选择，并树立学生相应的责任意识。

　　（二）存在主义教育哲学的教学观

　　正如马丁·布贝尔所强调的不应当到个体的人本身之中，而应当到人与人的关系之中去寻求答案。一方面存在主义教育哲学认为教育提倡师生互为自身主体的学习，认为教育就应该从学习者自身出发引出知识，并由学习者自己决定和选择。反对传统的教学方式，即向学生传授或灌输某些东西，或者认为教育是为了使学生能够适应什么，又或者是为了使学生能够解决某些问题，这种教学以某种外在的东西为定向，完全忽视了学生作为人的个体存在。另一方面存在主义教育哲学认为传统的教育模式，是非人性化的、整齐划一的教育方式，抹杀了学生的个性、创造性，使学生发生了异化，因而存在主义提倡在教学方法、教学进度等方面要灵活，以便发展学生主体个性。

　　（三）存在主义教育哲学的课程观

　　存在主义教育哲学主张既要以系统的科学理论知识和技能武装学生，发展学生的智力，又不能忽视学生价值标准的养成以及生活态度的树立。存在主义教育一方面认为，绘画、游戏、艺术等创造性活动均具有很大的教育价值。在创造性活动里，个人可以毫无顾虑地发挥他的选择的能力，并且他的活动是自由的、主动的。另一方面强调应根据学习者的生活经验而不是围绕诸多离散的学科集合来组织课程，它反对强迫学生接受种种教条化的知识的教学方式。存在主义教育认为对日常生活的关注，以及对人创造价值的肯定是存在主义课程观的基本精神。在课程上，存在主义教育极力反对那种由固定教师任教的统一规定的课程，主张让学生主动参加活动课程，并强调在课程选择中兴趣是唯一的标准，尊重学生的兴趣就是尊重学生的好奇心、创造力，尊重学生的发展天性，提出让学生自然和谐地发展。教育应把学生善良的天性引发出来，给学生充分的自由选择学习课程。

　　（四）存在主义教育哲学提倡的师生关系

　　在存在主义哲学的关照下，我们认为教师的作用不是控制学生，而是帮助学生能自由地做出适合他们自己的选择，反對教师在课堂上的专制教学。教师与学生是两个独立的主体，是两个自由人之间的关系，教师和学生的选择都是自由的，提倡教师和学生之间的沟通、对话和交流，同时又强调承担选择责任的必然性。正如马丁·布伯在《我与你》一书中提出的“对话”，认为人与人之间关系有两种：一种是把他人当作一个客体，对他施加影响，即“我”与“它”的关系；一种是两个主体之间的交流与会话的关系，即“我”与“你”的对话[3]。在教学中要建立“我”与“你”的对话关系，教师应把每门学科当作人类活动的成果加以消化吸收，变成自己内在经验的一部分，向学生提供自己深刻理解的东西。教师不应当把自己的解释强加于学生，教师应介绍尽可能多的见解，让学生根据自己的经验决定取舍，并允许学生拒绝教师本人的理解。

　　二、存在主义教育哲学对我国教育改革的几点启示

　　通过分析存在主义哲学对教育的四个方面的主张，我们知道存在主义强调对人的生命的关注，强调个体自由，主张对人的存在意义的追寻，凡此种种对我国现代教育理论与实践有着重要的启示。

　　（一）坚持以人为本，关注学生主体发展

　　存在主义对日趋严重的唯科学主义和现代机械文明进行激烈抨击，主张对人的研究。在对传统教育的尖锐的批判中指出教育改革的方向即人性化、主体化、个性化。这在一定程度上与我国的某些政策相吻合，即坚持以人为本。当今科学技术迅猛发展的同时，也使得人的物质生活和精神生活失衡。卢梭曾说：“人性的首要法则就是维护自身的生存，人性的首要关怀就是对自身的关怀。”[4]为此，教育必须从单纯地为社会政治经济发展的需要中解放出来，关注人生意义，关注学生的价值选择，关注学生的情感、意志、信仰、理想和希望，正视人的存在，珍惜人的生存权利，关注受教育者的欢乐和痛苦，理解受教育者的尊严，关注受教育者即学生主体的发展，使学生真正成为一个独立的自由的个体。

　　（二）尊重学生个性，培养学生创新能力

　　存在主义关注人的存在、人的本身，关注人的主体性和创造性，关注学生的主体意识，同时又注重学生创新精神的培养。其主张鼓励帮助学生成为“他自己”，教育应给予学生发展自身个性的环境，培养创新精神的沃土，不压抑学生个性的发展，这显然和传统的教育目的是有出入的。存在主义教育哲学倡导发展学生个性，保障学生个性健康发展，鼓励学生积极主动地学习，关注学生自主创新能力的发展和培养，这在某些程度上与我国提倡的素质教育相类似。这就要求教育者在教育的过程中要因人而异、因材施教，采取不同的方式方法、教育手段对受教育者进行不同方式、不同侧重点的引导。教育不是灌输、不是强制，要在平等的基础上传授学生一定的学习方法，培养受教育者的学习能力，鼓励学生的个性发展。同时还要主张学生价值选择的自由，因为创造能力的培养与发展需要学生有自由的灵魂、独立的思想，有天马行空的想象力，这就要求教育者要给予学生一定的自由，并对学生的创造价值给予一定的肯定。

　　（三）维护个体自由，树立学生责任意识

　　存在主义认为“人是绝对自由的”。存在主义认为自由是一种选择与否定选择的自由权，它的基础是自我，自我是一种偶然性、自主地能规定自己命运的实体，它的根本特征就在于它的选择是无处不在、无时不在，自我的每一个选择都有绝对的自由，是没有任何客观的必然性束缚自我的自由选择。萨特说：“如果说存在的确是先于本质，那么人对他的本性是要负责任的。”[1]存在主义认为，自我的行为首先应对自己负责；其次，个人的行为应对个人以至全人类负责，这才是人的意义和人的价值。由此演绎到教育上来看，教育者应当给予学生即受教育者绝对的自由，同时要着重培养学生的责任意识。一个人首先有了自由，其次树立了为自己的选择承担相应责任的意识，才能使自己成为一个更自由的、独立的自己，才能更好地发挥自己的生命价值、实现自己的人生意义。这就要求教育者帮助学生超越个人利益，维护学生个体自由，强化学生公民和社会责任意识以及全球环境、伦理意识，学会宽容，学会理解，学会做事，学会合作，学会做人。

　　（四）关注师生平等，建立良好师生关系

　　存在主义教育哲学主张师生之间应建立民主平等的对话交往关系，认为教师与学生之间的关系应是我和你而不是我和物。教师和学生都是相对独立的自由的个体，教师要把每一个学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他独特和完整的个性，而不能按照自己的意志去解读学生的想法。当前，在我国的大多数学校里，师生关系依然是以教师为中心，教师与学生之间表现为权威依从关系，依照严格的师生关系，师者即为师，要学生顺从教师的意愿，师生之间缺少对话、缺少必要的沟通和交流，课堂教学往往表现为满堂灌，师生之间的互动较少。学生的学习是被动的，他们在教室里只是“静听者”或“问题的回答者”，这不但不利于学生的身心健康发展，而且造成了师生关系的紧张和疏离。为了克服这种弊端，师生之间应建立平等对话的关系，教师应当在接纳学生独特性的基础上，充分发扬教学民主，尊重学生人格，允许学生发表自己的见解，努力创造良好的教学氛围，促进学生主体性、能动性充分发挥。

　　总之，存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的教育思想以及一系列的教育主张，体现了对人的关怀、对生命的尊重，存在主义关注学生的主体意识和创新精神的培养，最重要的是强调学生的社会责任感。它所倡导的教育理念已经给我们带来了积极的影响，产生了有益的社会价值，是考量我们教育成败的一个重要标准，对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。

　　作者：张玉静

　　第4篇：让师生在建构学校教育哲学中成长

　　人们常说，一个好校长就是一所好学校。“好校长”的意义不只是“人好”“学问好”，也不只是对这所学校的“管理好”，最为重要的是校长应成为这所学校的“道德领导”“精神领袖”，能够成为这所学校的价值领导者。从某种意义上说，“好校长”必须要具有价值领导力：“有意识地运用人类的基本价值、社会主流价值和组织特殊价值，去规范、引导和整合组织成员的个体价值观念，以解决管理中存在的问题、实现组织目标和愿景的能力。”校长的价值领导力不是在校长个体内部生成的，而是在引导师生建构学校教育哲学这一价值追求过程中形成的；师生在建构学校教育哲学过程中也获得了成长。

　　一、让师生在明晰学校教育哲学的教育意义中成长

　　德国哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育。”学校教育活动是一项以信仰为基础的公共活动，其重要意义便是价值传承、价值引领和价值教化。从这个意义上说，学校必须建构自己的“共同信仰”——教育哲学，通过建构自己的教育哲学来促进办学目标的实现。

　　1.学校教育哲学是引领师生成长的价值信仰

　　什么是“教育哲学”？一种意义是：教育哲学是一门学科，是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科；另一种意义是：教育哲学是一种价值追求，即师生所信奉的教育思想和信念。学校教育哲学不是一种学科意义上的教育哲学，而是属于一种观念层次上的价值信仰。学校教育哲学亦指学校办学宗旨、培养目标，是学校根据师生特点、教育资源、学校传统以及教育者的办学旨趣确立学校独特的发展方向。从本质上说，就是把师生培养成什么样的人。正因为如此，金生鈜教授认为：“教育哲学的意义就在于它是一种探询教育的价值应然学说，它通过思想而为追求美好生活的应然的教育理想进行辩护，即为精神的教化辩护。”基于这些认识，可以说，校长的价值领导力就是学校教育哲学的影响力——学校教育哲学中的核心价值与师生成长之间的张力。这个“价值”不仅是引领师生自主成长的目标，也是促进他们自主成长的动力；不仅是师生价值追求，也是对他们教和学的行为“实际起作用”的要素；不仅是师生个体思维方式，也是形成学校文化的根。

　　2.学校教育哲学是促进学校发展的理念文化

　　学校教育哲学的三大命题是学校的使命、核心价值观及愿景。从“三大命题”可以看出，学校教育哲学既是引领学校发展的目标，又是规范学校发展的准则。从本质上说，这一核心理念是学校发展过程中提炼的学校发展观和方法论，是学校文化最本质的概括，也是生活在这里的人的做事方式。学校教育哲学不仅仅是记录下来的语言文字，还流动在每学年所安排的各种体现教育哲学的仪式、传统活动和典礼之中。它来源于办学实践，又作用于办学实践，是一种建立在把握学校历史和现实基础上的理性认识和价值追求。从这个意义上说，学校教育哲学是学校办学特色的“核心价值”，是促进学校发展的根本动力，是“区别于行政领导力（运用政治手段）和经济领导力（运用经济手段）的一种‘文化领导力’”。学校在这种特色引领下的实践中自然会得到发展，师生在这种理念引领下的活动中自然会获得成长，校长在这种价值引领下的管理中自然会形成魅力。

　　二、让师生在探究学校教育哲学的建构路径中成长

　　学校教育哲学是全体师生的“共同信仰”，它的建构不是校长一人所为，而是全体师生共同耕耘所得，凝聚着大家的智慧。学校教育哲学的建构过程，既是实施学校管理的过程，也是引领师生成长的过程，更是校长价值领导力的形成过程。

　　1.组织师生学习“教育哲学”，进一步探究“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”。从“教育观”看，“教育哲学”是“关于教育价值观”的学说；从“学科观”看，“教育哲学”是“关于教育世界观”的学说。建构学校教育哲学必须弄清楚“教育价值观”和“教育世界观”，这是因为“教育哲学”是产生学校教育精神信仰和诉求的起点，是提炼和建构学校教育哲学的基本前提。对于教师的成长而言，既要有一定的专业素养，也要有解决教育问题的方法论，还要有自己的价值追求；对于学生的成长而言，既要有一定的科学文化素养，也要有探究教育问题的方法论，还要有自己的发展目标。这就需要广大师生认真学习“教育哲学”，尽可能系统、全面、深刻地认识和思考“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”，促进每个人汲取现代教育思想、观点和思维方式，对教育的本质进行重新认识，将传统的关注文化传承的教育观上升到关注生命发展的价值观，将现有的“常识性”认识上升到哲学高度去把握，从而引导他们规划学校的教育目标，锤炼学校的教育哲学。可以说，学习教育哲学的过程既是加深师生对教育本质认识的过程，是促进他们自我成长的过程，也是引导他们认识校长价值领导力的过程。

　　2.组织师生反思“教育经历”，了解教育自身的发展过程、社会对教育的需要、学校自身的教育追求、自己学习和接受教育的过程。学校教育哲学是学校内生的，源于全体师生的教育生命。用认识论的观点看，它是一种个体建构，是由社会文化、教育发展、学校历史和师生的生活经验、生命体验和文化习俗构成的；是师生根据社会对教育的需要、个体对教育本质的理解和自己对教育价值的追求“融合”形成的。对于每所学校而言，有的可能有自己的教育哲学，有的可能还没有自己的教育哲学；有的教育哲学可能是清晰的，有的教育哲学可能是模糊的；有的教育哲学可能符合教育的发展规律和人的成长规律，有的教育哲学可能与这些规律相违背。学校无论是否形成教育哲学，这些教育哲学无论是否科学，都需要进行系统“反思”：根据自己的教育经历和社会对教育的需求“检视”学校倡导的教育理念是否尊重学生的成长规律，师生的教育行为是否符合教育理念……通过“反思”可以更好地认识教育，并初步对自己的教育思想进行“建构”或“重构”。可以这样说，反思是教师产生教育精神信仰和诉求的关键，是提炼和建构学校教育哲学的核心环节，是促进个体成长的重要过程，也是理解校长价值领导力的前提。

　　3.组织师生提炼“教育思想”，根据个体对教育的“认识”，用简洁的语言概括出自己的教育价值观，凝练成自己的句子。“哲学”的表达方式要求语言凝练、思想深邃、内涵丰富。师生对自己教育哲学的提炼需要找到适合的词句进行准确表达，从“教育生活的词典”中找到认为比较合适的词句反复揣摩、不断推敲，力求语言能够“准确”“精炼”“生动”、富有“灵性”，达到“所有的思都是诗”（海德格尔）的境界。从内容需要看，个体提出的学校教育哲学不一定是科学的，需要自己对教育本质认识和教育实践行为不断改善，使其得到完善；个体提出的学校教育哲学不一定是全面的，需要全体师生对教育的认识在校本实践中不断丰富，使其得到发展。从内容本身看，“内心的丰富会表现为语言的丰富，我们词汇的丰富和新颖，也就在一定的意义上意味着我们思想的丰富和新锐。我们可以通过对语言的锤炼来提升我们思想的品质。因为，锤炼语言其实就是锤炼思想。”（肖川《在语言的背后》）让教师表达自己教育哲学的过程，是引导他们提炼教育思想的过程，是尊重他们教育主张的过程，也是接纳校长价值领导力的过程。

　　4.组织师生共构“教育哲学”，根据每个人提出的“教育思想”，讨论、遴选、共同形成“群体教育价值追求”，形成群体“学校信仰”。学校教育哲学是全体师生的共同信仰，应该得到大家的理解和认同。教师写出自己的“教育思想”后，学校可以在一定范围内对各人的“思想”组织讨论，从中选出能够体现学校全体教师共同价值的“句子”；然后再将其放至更大范围内讨论，征求大家的意见；在此基础上，选出一两句大家都比较满意的“句子”再进行讨论和修改。在广泛讨论的基础上，选出大家基本认同的“表达”，将此作为“学校教育哲学”。遴选、讨论、共构的过程是学校教育哲学建构的过程，是所有成员价值认同形成的过程，也是校长价值领导力生成的过程。

　　三、让师生在实践学校教育哲学的价值意义中成长

　　学校教育哲学的建构不只是探究“教育是什么”“教育做什么”“教育怎么做”，最为重要的是让师生在教育活动中实践其价值，变革自己教和学的行为，实现共同的教育理想，促进自我更好地成长。

　　1.按照学校教育哲学的意蕴组织教育活动

　　学校教育活动应有其宗旨，这个活动追求便是学校教育哲学。学校开展教育活动不只是为了完成上级布置的任务，也不只是为了完成学校的工作计划，而是主要应为了实践自己的教育哲学。无论是课堂教学活动还是课外兴趣活动都要按照学校教育哲学倡导的理念开展活动。从课堂教学来看，教学内容的选择、教学程序的设计、教学方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。课堂上无论是教师教的行为，还是学生学的行为，都要遵循教育哲学的核心价值观，用师生的行为诠释教育哲学的本质意蕴，让教育哲学在课堂教学活动中得到演绎，通过课堂教学实践促进教育理想的形成。从课外活动来看，活动项目的选择、活动程序的设计、活动方法的确定都要按照教育哲学的价值追求实施。活动时一定要围绕学校教育哲学的核心价值“目标”进行训练，让教育哲学在课外活动中得到演绎，并通过课外活动实践促进教育信仰的达成。从某种意义上说，实践学校教育哲学的过程就是促进学校价值目标实现的过程，是促进师生健康成长的过程，也是促进校长价值领导力生长的过程。

　　2.联系学校教育实践的意义反思教育哲学

　　教育实践是检验和发展教育理念的重要方式。在组织师生参与教育活动时，应引导他们一边享受自己教和学的收获，一边反思自己的行为和学校教育哲学之间的“偏差”。师生此时的反思是发展性反思，不仅要反思教育哲学的科学性和全面性，而且要反思这一教育哲学的可操作性；不仅进行一种理论性的反思，而且也要基于教育实践层面反思已构教育哲学的“完美性”。也就是说，既要用学校教育哲学观照自己的教育实践，也要用自己的教育实践观照学校教育哲学。这种“观照”是对“实践行为”的“检验”，是对“理论思想”和“教育实践”的“互补”。因此可以说，教育哲学引领教育实践，为教育明确了价值和目标；教育实践完善教育哲学，给教育哲学提供了佐证和经验。联系教育实践反思教育哲学的过程是检验和丰富学校教育哲学内涵的过程，是促进师生更好成长的过程，也是校长价值领导力得以全面实现的过程。

　　总之，校长价值领导力不是个体单独生成的，而是在引导师生建构学校教育哲学中形成的。师生建构学校教育哲学的过程既是促进他们成长的过程，也是促进校长价值领导力生长的过程。

　　作者：李建成