情境式教学在思想道德修养课程中的运用及思考
一、现实之反差：被边缘化的思政课
高校思想政治理论课作为对大学生进行思政教育的主渠道和主阵地，其主旨在于通过教育活动传承和发展主流意识形态，培养学生的人文素养，陶冶学生的情操，帮助和引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。然而，在快速运转的现代社会中，“实效”成为人们所追寻的目标，浮躁的氛围弥漫于整个社会之中。这种浮躁的氛围导致了学生的学习以务实、实用为诉求。思想政治理论课的实用性的“隐蔽”与现代社会的“务实”的冲突，导致了学生对于思想政治课程兴趣不浓，情感认同度不髙，思想政治理论课程被边缘化。2011年，武汉大学自强新闻记者在校内就学生对思想政治理论课的满意度进行了调查，结果显示：31%的学生对思想政治理论课的教学表示不满意，近50%的学生表示非常不满意；在500份的问卷调查中，仅24.2%的学生会认真听课记笔记，75.8%的学生在思想政治理论课上自习、发呆、睡觉、玩手机、看小说或杂志。思想政治理论课被戏虐为“可以让人打酱油的课程”。
2008年7月，李长春会见全国“加强高等学校思政课工作会议”代表时谈到：“以教材建设和学科建设为基础，以教师队伍建设为重点，以教学方法创新为关键环节，以加强组织领导为保障，全面推进高校思想政治理论课建设……教师的学识、口才与人格魅力固然非常重要，但是‘我说你听’的‘一言堂’式的教学方法必须改革。”作为一线的思政课教师，如何通过教学方式的改革，提升学生的人文素质，增强人文关怀和社会责任感，是一个亟待解决的问题。
二、情境式教学与思想道德修养课程之契合性
1989年，布朗、科林斯与杜吉穗（Brown、Collins&Duguid)在《教育研究者》杂志上发表的《情境认知与学习文化》一文提出：“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行。”这一论述表明，知识是具有情境性的，知识产生于情境之中，并在情境中的行为中得到发展。根据马克思主义认识论，实践是知识的来源，实践使知识得以产生和发展。与这一主张相应的，在教学方法上，情境式教学被广泛地运用和关注。所谓“情境教学”，指的是“在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展。”情境教学通过问题情境或现实事件情境的创设，帮助学生“在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义”，就是“运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。”基于知识是在情境中产生的，情境式教学法通过教学情境的设置，从情境的直观呈现，吸引学生的注意力，引导学生自主地探究情境中的问题，通过情境行为的预设，将学生的情感活动和认知活动结合起来，以利于增强学生对所学知识的认同度。
思想道德修养课程，作为大学生入学的第一门思政课，其课程内容及与大学生成长紧密相连的一系列人生问题，其课程教学的一个重要的目的就在于让学生明确在现实社会生活情境中，应该如何行动以及为什么应该如此行动。道德行为上的知与行的统一，正是思想道德修养课程要努力去实现的。对大学生人生观、价值观引导的现实表现在现实社会生活中具体行为，如何真正地建构起课本知识框架与现实社会生活之间的桥梁，是思想政治理论课程的实效性实现之关键。思想道德修养课程对知行合一的追求与情境式教学方法对知行合一的关注的契合，为情境式教学法在“思想道德修养”课程中的运用奠定了基础。
三、情境式教学的实施
基于思想道德修养课程与情境式教学方法的契合，在教学实施过程中，结合学生特质与教材内容，以及与实践教学环节相配合，采取课后实践环节完成设定主题的情境建构或演绎、课堂呈现与讨论的形式，进行情境式教学的尝试。
（一）以学生个人成长为关注对象的现实情境分析
结合教材“珍惜大学生活，开拓新的境界”部分，针对大一新生的特殊角色，和90后大学生自我意识浓厚的特征，以学生的现实境遇为依托，通过和学生的沟通与交流，让学生意识到在自己身上存在的一些问题，引导学生来分析这些问题，并探寻解决的可能途径。例如，通过“为什么上大学”，“你希望4年后的自己是什么样的”等问题的导入，帮助学生意识到上大学的目的，逐步明确自己大学期间努力的方向。同时辅以辩论情境的呈现，如以“当代社会更需要通才还是专才”为主题，选拔和组织学生在课堂上进行辩论，一方面使学生与课堂活动，增强师生间、学生间的互动，另一方面，也让学生对于问题的认识更为全面，进而在对学生的关怀和引导学生对社会的关怀中帮助学生明确自身的成才目标。在此基础上，与以“我的大学四年规划”或“给四年后自己的一封信”为主题的实践教学环节相配合，引导和帮助学生对自己的大学生活进行规划。同时，又以大学4年的目标的实现为例，将理想与信念对于大学生的成长和成才的作用融贯其中。
（二）以个人与国家关系为关注对象的情境设定与分析
教材第二章“继承爱国传统弘扬中国精神”，其关键问题就在于如何处理个人与国家的关系。本部分教学过程中，以“近代中国百年变迁”为主题，指导学生进行情境剧的编排，课堂上通过情境剧的演绎，让学生直观了解到国家处于不同发展状况下民众的不同生活境遇。以“钓鱼岛事件”中国人的不同行为引导学生思考在相对和平的年代，爱国的具体表现是什么，反思在“钓鱼岛事件”中的“打砸抢烧”行为，明确在现代社会下的理性爱国的要求，通过情境分析帮助学生认识到作为当代大学生应当如何理性爱国。
（三）以个人与社会关系为关注对象的情境设定与分析
基于大学阶段是学生从学校走向社会的过渡阶段，结合教材第三章“领悟人生真谛创造人生价值”的内容，以“一位贫困农村孩子的告白”为主题，鼓励学生进行角色调换来进行情境预设，引导学生关注贫困地区的教育现状和教育问题，同时反思在现今的支教行为中存在的问题，帮助学生在明确自己要确立的人生价值观的同时，增强学生对社会的人文关怀和社会责任感。在教材第四章的“恪守公民基本道德规划”部分的教学中，以“某公共场合的一幕”为主题，鼓励学生通过生活观察，进行情境设定，以小品或舞台剧的形式呈现出来，并进而引导学生就情境中的这些行为进行分析和评价，以此帮助学生明确公民道德的基本要求。除此直接情境再现分析外，还可以以文字再现情境加以分析。如在讲解道德问题和分析中国社会的道德现状时，以凤凰评论上的文'章“不是老人变坏了，而是坏人变老了”为讨论对象，引导学生进行思考，以对问题的分析及见解和态度，帮助学生分析、看待社会现象的同时意识到应该如何行动。
四、情境式教学的实施效果
就课程教学而言，基于学生的学习主体性缺失下的思想政治理论课的现状，要探寻改善课堂效果和教学效果的有效途径，首先需要激发学生学习的主体性。也只有真正让学生意识到自己是学习的主体而非客体，才能真正调动学生学习的主动性和积极性，营造出良好的课堂氛围，也才能取得更好的教学效果。况且，思想政治理论课对于学生的人生观、价值观和世界观的熏陶其目的主要不在于理论知识的传授，而在于引导学生在生活中更好地行动。理论知识的掌握只是为了帮助学生了解应该怎么去行动，怎么样的行动才是正确的，而如何引导学生将所学知识、理论内化，并自觉的运用到现实生活中对社会事件、对发生在自己生活周边的事件的认知，这才是进行思想政治理论课教育的最终目的。而这一将知识内化的自觉依托于学生对自我学习主体性的认知。情境式教学在思想道德修养课程中的实施，改变了课堂上教师唱独角戏的尴尬境地。在教学过程中，通过与学生生活实际、与当下国家、社会密切相关的情境主题的设置，鼓励学生就情境内容进行预设和思考，通过直观化情境演绎呈现出问题的同时，调动了学生在课堂学习中的参与度，学生学习过程中的主体性地位得以体现，教学活动中的主体性的师生关系得以实现。
对于学生的主体性意识的强化，也是思想政治理论课在学校与企业，学校与行业的对接中能够起到积极作用的一个重要的方面。教学活动中对学生的主体性的激发，有利于学生走向工作岗位后将这种主体性延伸至工作中，从而使学生在工作中更具主动性和积极性，更具主人翁精神。因此，思想政治理论课需要培养学生主体性的自觉，帮助学生将主体性的自觉延续到工作中，以使得他们能够在工作中有更好的表现，也能在工作中更好的自我实现。
马斯洛在他的需求层次理论指出，自我实现是人的高层次的需求，而且人人都有自我实现的需求。换言之，人人都有力求充分发挥潜能，实现志向和抱负的愿望或趋势。在《动机与人格》一书中，他强调“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。我们就可以称为自我实现(self—actualization)的需要。在教学的过程中，教师应尽可能地利用或创造多种途径，满足学生在教学实施过程中自我实现的需求，帮助学生在课堂学习中获得满足感和成就感。而情境式教学实现了这一点，学生在情境的设定、呈现和分析中，自我观点得以表达，自我形象得以展现，自我实现的需求得以满足，并且在被认可的需求的趋势下，使得学生加深对个人行为的社会评价的认知。
此外，在情境的具体呈现中，学生观察生活和社会的意识得以增强，学生对个人、社会的人文关怀得以熏陶，同时在呈现形式上激发着学生的创新精神。
当然，思想政治理论课是一个复杂的体系，需要根据不同的内容和不同的学生群体采取不同的教学方法，单一的情境是教学能取得的成效仍然是有限的，如何综合运用各种教学方法，上好思想政治理论课，真正帮助和引导学生建立正确的人生观、价值观、世界观，实现思想政治理论课的去边缘化，仍然是作为一线教学的教师们需要去思考、实践解决的一个问题。
作者：彭金芝（中国民航大学人文学院，天津 300300）