中小学教师教育教学的问题意识与研究态度
摘要：中小学教师具有教育教学的强烈问题意识和积极研究态度，是有效实现教书育人目的的必要前提。中小学教师耕耘在教育教学第一线，需要努力做“学思结合”“知行合一”的研究型教师，以强烈的问题意识寻找和发现教育教学中的问题，并以积极的研究态度将存在问题转化为可研究的真问题且真研究问题，寻求解决问题的最佳路径方法，从而为改善教育教学活动、提升教育教学质量水平、实现教书育人目的提供坚实支持。
关键词：中小学教师；问题意识；研究态度；教育教学质量；
作者简介：汤贞敏，广东高州人，广东省教育研究院院长、党委书记，主要从事教育规划、教育政策、教育教学管理研究。
教师实现有效课堂教学、提升教育教学质量水平，除了要遵循一般的教育原理、教学原则并合理安排教育教学内容，还要强化问题意识，培养科学解决问题的研究态度。可以说，教师具有教育教学的强烈问题意识和积极研究态度，是有效实现教书育人目的的必要前提。
一、中小学教师教育教学的问题意识
问题能帮助新思想、新办法诞生，意识到问题的存在是思维的起点。中小学教师在教育教学中要意识到问题存在，就必须有敏锐的问题意识。
(一)何谓问题意识
问题意识，就是能自觉地、主动地意识到问题的一种能力，是主体在认识活动中通过对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判，产生认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现强烈的探索真实问题或想做出发现式创新的心理状态。这种心理状态驱使主体不断地积极思维，直至问题解决。[1]从教育教学的角度说，就是教师在教育教学观察和思考中，主动意识到制约引领学生成长、启迪学生智慧的问题存在，并产生困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态驱使教师积极思索、提出并解决教育教学问题。
(二)中小学教师具有教育教学问题意识的必要性
教师在教育教学中具有问题意识，是促进自身专业成长、履行职责使命、保证学生健康成长成才的重要基础。
1.问题意识是教师实施有效教育教学的起点
问题意识促进教育教学改进和创新。我们常说要解决片面应试教育问题，这首先就要有强烈的问题意识，多侧面、多角度、全方位地研究分析问题到底出在哪里，形成发现问题、分析问题、解决问题的策略和过程。教育教学活动是复杂的创造性活动，蕴含着各种各样的矛盾和问题，包括目前仍有部分学校既漠视教师生命价值存在又不尊重学生生命价值成长；强调知识机械传递而轻视非智力素质培育；强调考试评价标准的唯一性而扼制学生求异思维和创新精神发展；教育教学的方式方法陈旧，教育教学本质和价值难以显现，等等。这些矛盾和问题影响着教育教学创新和质量水平提升，如果教师不能清醒意识到，实施有效教育教学就无从谈起。
2.问题意识是促进教师教育教学研究的内在动力
我们经常鼓励教师做“教育家型教师”，而教师要像教育家一样开展研究，在教育教学上不断探索前行，就一定要有强烈的问题意识。教师能够提出新问题或从新角度思考旧问题，验证解决问题的各种可能性，都需要不断探索和创新。教师提不出真正的教育教学问题，就不会有真正的教育教学思考和研究。任何教育教学问题只有被意识到并被提出来，才可能成为教师的研究对象并引起教师设法解决。
3.问题意识是教师专业自主发展的提速器
有了强烈的问题意识，教师就会主动地对教育教学策略和过程加以理性反思，发现存在的矛盾与困惑、缺点与不足及其原因，掌握学习提高和发展进步的努力方向。教师由问题引导对教育观念、教学设计、教学行为、教学过程和教学结果的反思，可以不断认识自我、发展自我、超越自我。这是一个实现自身生命价值和促进专业自主成长的过程。这样的教师将能更好、更全面地履行职责。
(三)中小学教师教育教学问题意识缺失的原因分析
教育教学的问题无时无处不在，但问题意识不是人人都有。在中小学教师中，“约57%的教师对教育教学问题的认识是不具体的，能提出具体教育教学问题的教师只占31%左右，约12%的教师认识不到教育教学问题的存在”。[2]这表明，中小学教师普遍存在教育教学问题意识缺失的现象。究其原因，主要有以下四点。
1.传统教育缺乏问题意识培养
学生从小学到高校，接受的几乎是机械灌输式教育，所学的是“真理”式知识，是在“没有问题”的过程中获得的，要做的就是机械记忆、理解、接受这些知识。这种传统教育有利于节省时间、提高效率，但它极大地扼杀了问题意识培育，学生们不敢也不会质疑，不敢也不会批判，不敢也不会创新和超越。这样培养出来的教师，自然不善于意识到问题存在，不善于提出和解决问题。
2.形成问题意识的相关理论和方法准备不足
在工作中，教师大都忙于知识传授、课堂调控、学生思想教育等工作，除了一些校内教学交流，很难有更多机会去参加高层次的学习或培训，难以提高教育教学理论水平。随着工作年限增加，他们虽然积累了大量实践经验，但是教育智慧不一定随之提升。由于缺乏理论指导和专业引领，缺乏思维路径和方法启发，教师即便感觉到有问题也难以真正把握，难以提升对问题的敏感性和自觉性。
3.教育教学环境缺乏形成问题意识的氛围
教师的教育教学生活是忙碌而烦琐的。为了排名，为了升学率，教师们在日复一日、年复一年的传统教育教学生活中，已习惯了程序化的教育教学设计。在这样的环境中，教师很容易忽视问题或者说难以发现问题，只关注眼前、本班和本学科的排名，以及与自己教学相关的事。过度的教育期待和教育竞争，片面追求分数和升学率，以及“应试教育”的功利性，让教师丧失了思考的习惯，助长了倦怠情绪，制约着问题意识的养成。
4.反省思维未成为习惯
教师会经常遇到各种各样问题，需要及时解决，但部分教师往往是为解决问题而解决问题，忘掉反思产生问题的各种原因，因而对问题的理解不能拓展深化，相同或相似的问题总是反复出现，久而久之就成了“老大难”问题。假如一个教师有较长时间的教育教学经历，但如果仅满足于经验获得而不对经验加以理性反思，那么他对问题的解决也只不过是早期经验的重复，只是停留在问题解决的原初状态，不可能有什么改进和提高。单纯地解决问题或者是为解决问题而解决问题，教师对教育教学问题多侧面、多角度、全方位深入思考和探究彻底解决问题的兴趣与热情必然会受到抑制。
(四)中小学教师教育教学问题意识的培养
无论是从教书育人水平和教育教学质量提高，还是从专业成长来看，教师要具有强烈的问题意识是需要培养才可实现的。
1.提高对教育教学问题的敏感度
教师问题意识的形成和发展有一个过程。只有理解教育教学问题的客观存在性，并且能够充分体会解决教育教学问题的重要性，教师的教育教学问题意识才能很好地产生和发展。为此，教师要充分认识开展教育教学的意义和价值，养成在教育教学情境中思考的习惯，提高对教育教学问题的敏感度，遇到问题及时固定并有效提取。
2.加强教育教学反思能力训练
教师的专业成长离不开反思，要形成问题意识，就必须加强反思训练。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。在日常教育教学中，教师的反思可以贯穿教育教学全过程，可以对教育目标反思，对课堂教学模式反思，对提高课堂教学效果反思，对师生关系反思；可以是课前反思、课中反思和课后反思，不断反思教育教学的成败得失，总结经验教训。教师通过“实践—反思—改进—理论提升—实践”的循环，形成敏锐的问题意识，必将促进教育教学能力和水平不断提高和教书育人目的更好实现。
3.提升教育教学理论与实践科学化水平
教师要意识到、解决好教育教学复杂多样的问题，就必须有丰富的专业知识、科学的方法论、符合时代要求的教育观念等基本素养。为此，要不断加强学习，既向同事学习，也向专家学者学习，学习教育教学实践经验、教育科学理论及研究方法如教育研究方法论、教育统计学、教育测量学、教育评价学等；积极参加基础教育课程、教材、教学、评价体系建设研究。这有助于提升问题意识和解决问题的理论与实践科学化水平。
4.积极参与教育教学研究活动
教育教学研究与鲜活生动、丰富多彩的教育教学问题紧密相连，是教师不断发现问题和提出问题，又不断解决问题和验证问题的循环过程。教师应积极参与教育教学研究，开展教育教学创新试验，不断探索或发现教育教学隐藏的问题及其原因，从转变教育观念、创新教学方法、优化课堂教学，到教学重点难点的把握、教育教学细节的处理、学生的心理调适等都可纳入这个范畴。好的问题意识就像一棵持续生长的树，新鲜问题层出不穷，化解问题的方式方法丰富多样，问题意识弱化的现象将不复存在。
二、中小学教师教育教学的研究态度
研究态度是教师对教育教学研究活动的一种有选择的准备状态及心理倾向，表现为教师对教育教学研究活动的看法和认识程度。为了有效履行职责，中小学教师应该对教育教学活动持积极的研究态度。
(一)实施有效教育教学要求教师具备积极的研究态度
一个人的职业态度决定其职业行为。一些教师认为，教育科学研究是高校教师、专门教育研究人员的事，自己工作繁忙，根本没有时间和精力从事教育教学研究。这样的态度必然决定教师对教育教学活动过程不会积极思考，不会有质疑的习惯，也难以发现有值得怀疑的地方。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[3]494确实，教育教学的许多问题既不是能一次性也不是能终结性解决的，需要教师以研究者的身份，沉浸于教育教学情境，从而走向善于发现问题，更好深化对相关问题的认识，更好使相关问题得到克服或解决。
(二)影响中小学教师参与教育教学研究的因素分析
教师能否以研究者态度投入教育教学中，受相关因素影响。
1.教师教育教学工作负荷重
现在中小学教师普遍存在工作负荷过重的现象，会议多、培训多、检查评比多而自主时间不够，大多数教师身体与心理存在不同程度的问题。在工作时间内，教师除了备课、上课、批改作业、调解学生矛盾、关注学生安全、对学生进行思想品德教育，还要指导学生社团活动，准备各种公开课，应付上级布置的各种检查评估等，读书、查资料、做研究只能安排在业余时间，而教师还要照顾家庭、老人、小孩，因而在研究上确实有无分身之术的感叹。
2.教师对教育教学研究的认识存有误区[4]
在教育教学中，部分教师认为自己的任务就是传递知识，与教育教学研究在时间、精力上会存在冲突，做研究就是变相地增加负担。一提起“研究”二字，有些教师将之与宏观理论建构和抽象思维联系起来，认为研究是非常个人化的事，其过程既不需要组织帮助也不需要同事合作。事实上，没有任何人天生就会做研究，而是在不断学习和积累中进入研究角色，除了充分发挥个人的力量，还需要团队合作。认识不到这些，教师就会对研究缺乏信心和勇气。
3.教师参与教育教学研究的基本素养有待提高
部分教师没有经过教育教学研究训练，研究素养不高。这主要表现为对教育教学缺乏探究精神，没有形成查根究底的态度；理论知识储备不足，往往只掌握自己教育教学所涉及的学科知识，缺乏相应的教育基本理论知识、教育科研专门知识和其他跨学科知识；教育科研经验欠缺，不会或不善于选择研究课题，不会或不善于收集处理各种资料信息，不能或不敢创新表达，等等。
(三)中小学教师从事教育教学研究具有充分可能性
中小学教师处于教育教学研究的最佳位置，拥有极好的机会和条件，为做好教育教学研究工作提供了充分可能性。
1.教师是最佳的教育教学研究者
中小学教师是教育教学活动的设计者和实施者，与别的研究者在基础教育教学研究方面相比，处于相当有利的地位。因为教师对自己的教育教学行为反思、改进和提高具有绝对优势，提出的应对策略更为贴切。由教师对自己的工作进行研究并改进提高，是比较适宜的方式，其他研究者因缺乏对实际教育教学情境的参与，对问题的真相缺乏深入细致的了解和思考，提出来的策略或建议往往难以直指问题要害。
2.教师是教育教学研究对象的发起者
教师的教育教学活动场所是学校、课堂，所遇到的问题往往是在教育教学情境中发生的问题，而解决问题的策略方法往往受特定情境激发，体现的是教师在特殊情境中的应激能力。同时，在验证教育教学智慧的过程中，教师是理想的观察者，因为教师本来就置身于教育教学中，有什么问题、该研究什么问题、能否解决问题，教师最有发言权，这使教师的研究具备获取第一手材料的优越条件，也使教师的研究更具针对性、可行性。
3.“教研相长”助力教师提升研究角色
认为“研究将挤占教育教学时间”的观点是一种错误的假设。因为这种假设将教育教学与研究视为截然独立的两项活动，且遵循一种简单的加法规则：教师的工作时间=教学时间+研究时间。[5]其实，教师所开展的研究是一种特定情境的“研究”，研究的目的不是为教育教学增加额外负担，而是希望用“质性敬业”代替“量性敬业”，在有限的时间内取得最佳的教育教学效果。在研究中开展教育教学、在教育教学中开展研究，刚开始可能比较费力，但一旦步入常态，就能实现“教研相长”，促进教育教学与研究融合。这些年教育教学水平提高快的教师，他们的教育教学工作都是与研究同时并进的或是交叉相融的。
(四)提升中小学教师教育教学研究态度的路径方法
作为中小学教师，在教育教学情境中保持积极的研究态度，是充分履行职责使命的必然要求。
1.转变教育教学研究观念，变“要我研究”为“我要研究”
从现状看，多数教师对研究望而生畏，一时还难以适应做研究型教师的角色转变。改变这种状况，需要增强教师对教育教学研究重要性的认识。各中小学要引导全体教师牢固树立科研兴教、科研兴校的观念，充分认识到教师是教育教学研究的主体，不是单纯传道授业解惑的“教书匠”；只有积极开展研究，才能更好地发挥传道授业解惑的作用。为此，教师要端正态度，把教育教学研究视为工作有机组成部分，像重视教育教学那样重视研究，使教育教学与研究共生共荣，加快向研究型教师转变。
2.对教育教学持质疑批判态度，成为思维活跃的研究主体
学贵有疑，疑是一切创造的基础。教师应学会批判地质疑自己和他人的教育教学实践。质疑，要求教师凡事都要问一个“为什么”，探究事物本质。“不经过沉思的生活不是好的生活”，教育教学过程的关键不在于授受知识，而在于质疑并引导学生成为思想活跃的人。德国著名教育家第斯多惠说：“思想懒惰的人往往靠别人为他自己去思考和研究问题，而一个思想活跃的人却终身都在孜孜不倦地独立思考，独立研究问题。”[6]思维活跃能使教师摆脱精神外在枷锁，在复杂的社会背景中冷静地思考政治、经济等的改革发展对教育教学产生的影响，将自己置于对话所展示的生活场景之中，按照人的成长成才规律、教育教学规律和经济社会发展规律去领悟教书育人和教育教学问题。教师不断质疑和批判，必将使自己成为一个思维活跃的研究者。
3.形成主动捕捉教育教学问题的意识，让研究成为工作和生活方式
许多教师辛辛苦苦、勤勤恳恳一辈子，直到退休可能还只停留在教育教学经验积累阶段，未能将这些宝贵经验上升为教育教学理论及智慧。这是很可惜的。应当认识到，教育教学的过程就是学习研究的过程，教师要主动捕捉教育教学问题，将教育教学研究变成工作和生活方式之一。以研究方式对待自己的事业，必将产生超越生命的冲动，就会坚持将教育教学与研究有效融合在一起，从而实现主动发现问题，深入分析问题根源以及其中的各种关系，寻找有效解决问题的路径方法。如此坚持，必能不断拓展专业成长空间，在教育教学理论上有所建树。
4.以研究者的心态沉浸教育教学情境，做“学思结合”“知行合一”的研究型教师
真正合格的教师会以研究者的心态进入教育教学情境，并以研究者的眼光审视和分析教育教学，把理论与实践有机结合起来，通过研究提升自我、彰显自我。事实上，教师工作是一项开拓性很强的工作，教育教学研究可以使教师的思维活跃于本学科、本专业前沿。在全面推进素质教育和“互联网+”的时代，学生会较早触及一些较深层次的经济社会问题和学科专业知识。这要求教师能根据学生发展需求，引导学生夯实知识基础，学会综合运用各学科知识认识问题、分析问题、解决问题，保持科学探究兴趣。教师勇于发现问题，敢于思考和创新，善于掌握日常教育教学过程中一切有价值的信息资源，运用科学方法对其进行全面、深刻的剖析，从理论高度抽象概括，用以指导和改进教育教学活动。这本身也是激励学生培养社会责任感、创新精神和实践能力的重要因素。
三、中小学教师教育教学的问题意识与研究态度应围绕服务教育教学质量和水平提升
中小学教师耕耘在教育教学一线，需要以强烈的问题意识不断探究存在的问题，并以积极的研究态度将问题转化为可研究的真问题且真研究问题，为改善或创新教育教学、提升教育教学质量水平、实现教书育人目的提供坚实支持。
(一)利用敏锐的问题意识捕捉教育教学问题
教育教学问题能够激发教师的好奇心，促进教师对教育真谛不懈追寻。那么，教师如何利用问题意识捕捉教育教学问题呢？
1.在教育教学困境中发现问题
教育教学过程易受各种复杂因素影响，教师可能会遇到各种难题，如果无法应对或应对不当，就会使预设的教育教学目标与实际效果之间产生落差甚至无法实现。这要求教师在复杂多变的信息中善于发现问题，并把已掌握的解决问题的规则、方法等加以整理和组合，且敢于改进和创新，采取有利于解决问题的方式方法，而不能不加分析地直接套用已有的经验做法或照抄照搬别人的经验做法。
2.在教育教学情境中洞察问题
教师工作生活于教育教学的具体情境中，是在特定情境中不断发现教育问题、总结教育经验、发展教育智慧的。教育教学情境是教育教学问题的原发地，教师在具体的教育教学情境中怎样运用教育智慧或生成新的智慧，对教育教学情境如何深入分析，都有可能产生大量有待研究解决的问题。在变动不居的教育教学情境中，教师应该对所遇到的困难或困惑有较强的洞察力，结合自己的感受和体会，综合运用相关方式方法，审时度势、恰当合理地研究解决。
3.在教育教学活动基本要素中追踪问题
从构成教育教学活动的基本要素看，教育教学的过程与问题并存。教师是发展中的生命个体，自身素质的储备是有限的，不可能达到完美或完善。学生作为教师教育教学的实施对象，由于成长的家庭环境不同、自然禀赋各异、性格特征有别，社会环境对学生的影响有积极的也有消极的，影响过程又是动态变化、难以控制的，难免会通过具体教育教学问题显现出来。相对稳定的教育教学内容与经济社会及文化、科技等的快速发展可能不相适应，这也是形成教育教学问题的可能原因。所有这些，都要求教师坚持追踪研究，用教育教学智慧、经验、情感、人格引导学生健康成长成才。
(二)以积极的研究态度将教育教学问题升华为研究真问题且真研究问题
教师只依靠问题意识发现教育教学问题是不够的，还要以积极的研究态度将问题变成有研究意义和价值的真问题，同时真正研究怎样更好地解决问题，以助力教育教学的创新和教育质量水平提升。
1.从宏观层面开展教育教学整体性研究
教育教学活动是一个整体，教师对问题开展研究需要从宏观层面把握，不能仅仅关注无关联的、分散的、局部的问题，也不能面面俱到去关注所有问题，而应该从自我研究旨趣出发，根据自我需求合理选择应当关注的重点、难点问题，并从宏观层面拓展问题，综合研究分析作为开放系统的教育教学问题的内在结构，并对结构之间的关系进行研究，使真问题研究在整体范围内开展。如此坚持，点、面结合，就能不断发展自己的研究领域，形成研究专长。
2.从系统层面开展教育教学多样化研究
教育教学是复杂开放的系统，教师对教育教学问题的探究可以从系统层面以发现的原初问题为指引，沿着上行、下行两个方向拓展新的研究问题，或者从不同侧面、角度对原初问题的发生发展及内在原因予以追踪，通过各种联系发展形成新的问题，逐步拓展问题研究的广度和深度，将对问题的研究彻底盘活。如此从系统层面开展多样化研究，能够逐步深入问题的本质，凸显教育教学的深层意蕴，启发教师发现适合自己研究的真问题，避免盲目开展研究的现象。
3.从立体层面开展教育教学精致化研究
教师研究问题是不断认识、分析、解决问题和丰富教育教学智慧的过程。在这一过程中，教师可以原初问题为中心层层扩展，通过寻找解决原初问题的最佳路径对问题加以剖析，延伸出不同层面的新的问题。于是，真问题的研究空间会变得越来越广阔，步步深入，越分越细，相互联系越来越紧密，解决问题的路径越来越多样，从而形成一个原初问题为主干、新拓展问题为枝叶的树状的问题研究立体结构图，实现对教育教学真问题的精致化研究。如此，教师不仅能够摆脱无问题研究的困惑，而且能够很好地全面、系统、彻底地解决一些“老大难”问题或是老生常谈的问题。
(三)自觉以研究者身份展开教育教学问题研究
教师以研究者身份围绕服务教育教学质量和水平提升展开研究，方式方法多种多样，较通常的有五种。第一是行动研究。这主要是教师对自身教育教学反思和探究，分行动前、行动中和行动后三种情形，包括对行动目标、过程、结果的反思和探究。在此过程中，教师不断调整优化教育教学方案，总结经验，梳理问题，改进行为，努力提升教育教学智慧，由问题的旁观者转变为问题的研究者和解决者，逐步成长为研究型教师。第二是培育研究。这是对中小学教师(包括学校)的典型教育经验进行发掘、建模、检验和推广的研究，研究主体是中小学教师群体。[7]其目的是通过对教师群体教育教学经验的研究，促进教师群体形成自觉的研究态度，鼓励广大教师积极参与教育教学研究。这种研究提倡群体合作，凝聚研究力量，汇聚集体智慧，建构可供推广使用的教育教学经验模式，助力教师队伍集体成长。第三是教育日记。苏霍姆林斯基“建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉”。[3]123教师通过教育日记随时记录感觉或发现的教育教学问题，经常翻阅、反思和感悟，有助于总结形成解决问题的优秀范式。这也是为整体而系统地研究解决问题、提高教育教学质量水平积累素材。第四是案例研究。这是对教育教学现实中某一复杂而具体的现象作深入研究，并找出解决问题的关键节点。[8]中小学拥有丰富的教育教学案例素材，包含不同的问题或困境。教师可以根据不同情况与遭遇，选择自己感兴趣的典型案例，用不同的方法对其深入透彻分析，辅之思想和感情，加上理解和阐释，反映问题实质，总结经验教训，以更好地研究解决教育教学中的棘手问题，增强解决实际问题的能力，有效促进专业成长。第五是叙事研究。这是通过研究对象的叙事来描述其个人工作生活中的重要事件，并将其以故事的形式展现出来，其中蕴含着叙事者个人的实践经验及其实施情形。[9]叙事研究所叙之事是教师在日常生活、课堂教学中亲历的故事，是曾经发生或正在发生的事件。叙事研究素材相当丰富，可以说教育教学活动范围有多广阔，叙事研究对象就有多丰富。教师可以通过将一则教育教学故事讲透彻、说清楚，反映一种问题，衬托一种观念，呈现一种方法，表达一种情感，展现一种抱负，阐明一种哲理。