问题式教学模式在《中国近现代史纲要》课程中

　[关键词]问题式教学模式 中国近现代史纲要 特殊性 问题设计 情境性
　　[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0105-03
　　问题式教学模式是20世纪50年代美国著名教育学、心理学家杰罗姆·布鲁纳提出来的，该教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。其最大特点是通过学生心理认知结构的变化，牵引学生掌握学科知识，有效调动学生的内驱力。
　　《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自开设以来，普遍存在着学生不愿学、教师不好教的尴尬局面，如何提高《纲要》课的实效性成为《纲要》课教师必须要解决的现实问题。运用问题式教学模式是《纲要》课教学的有益探索。
　　一、问题式教学模式运用在《纲要》课教学中之所以然
　　问题式教学模式之所以能够在《纲要》课里实施，主要是由《纲要》课的特殊性决定的。
　　第一，《纲要》课程内容的特殊性。从时间跨度来说，《纲要》跨越了从1840年鸦片战争到21世纪初期170多年的历史，涵盖了170多年以来中国历史上发生的所有事件，其范围之广泛，内容之浩大是可想而知的，要想在32学时的时间里全部讲授近代以来发生的所有的事件是不可能的。如何凸显《纲要》二字的内涵，在有限的时间里让学生对《纲要》有清晰的把握？教学方法的精心选择就成为教师必须要解决的首要问题。问题式教学模式以曾经的历史问题和现在正在发生的问题为中心而展开教学，可以有效地通过问题揭示历史发展的内在逻辑和规律，使学生对《纲要》有更理性的审视，从而更好地实现教学目的；从课程内容衔接来看，《纲要》课在讲授过程中面临着如何处理与中学历史课程以及《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（下简称《概论》）课程的关系的问题。绝大多数学生在中学已经系统地学习过《中国近现代史》，其中初中教材17万字，高中教材45万字，其内容与《纲要》并无多大差别，学生对历史事实、 重大事件和重要人物，已有基本的了解，如果平铺直叙，学生对这门课很难有新鲜感，也会从心理上排斥这门课。以问题为导向，从中学的“是什么”转向《纲要》的“为什么”，通过问题引导学生主动探寻、思考、感悟，不仅避免了与中学历史的重复，更重要的是通过问题导向，使学生对中国近现代史的学习上升到了历史逻辑的高度；《纲要》与《概论》在内容上虽有交叉，但二者的教学目的是不一样的，《纲要》“不是要去展开地论述中国化马克思主义理论的科学体系，而是要尽可能让历史事实来说话，即用确凿的历史去阐明近现代中国历史的基本问题和相关的理论观点”，[1]《概论》是从“论”的角度论述马克思主义如何与中国社会的实际结合，如何产生马克思主义中国化的理论成果，以及理论成果的体系。《纲要》只有对近现代中国基本问题进行基本的分析，才能为学生学习马克思主义中国化及其理论成果提供基础的价值认知。
　　第二，中国近现代历史的特殊性。中国近现代历史是一部中华民族不断遭受凌辱，中华儿女不断奋起抗争的历史。在这一历史发展中，充斥了太多的问题，这些问题既有历史本身的问题，如为什么一个拥有四亿之众的偌大的中华帝国竟然打不过几千名远道而来、旅途疲惫的英国水兵？20世纪初马克思主义与非马克思主义的三次大论战的问题、近代中国历史道路的选择问题等等；也有历史遗留的问题，更有今天不同立场的研究者出于各自的目的对历史进行不同解读而产生的问题，如有人认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”；“没有西方殖民征服”，中国“将永远沉睡，得不到发展”；鸦片战争打晚了，如果提前到明朝，“我们中国就远不是如此的面貌了”；[2]再如，有些人把革命和现代化对立起来，说如果没有辛亥革命，循着清末新政的路子走下去，中国可能更快地走上现代化的道路，历史进程却被革命搞乱了，以致出现军阀割据的混乱局面，推迟了现代化；[3]还有历史与现实结合而产生的问题，生活在现代社会的大学生必然会将现实的问题与历史发展结合起来，“面对历史发出自己的质询，表达自己的思考”；[4]当然亦有大学生一知半解的问题，大学生在中学阶段较为系统地学习了中国近现代史，积累了一定的基础，但囿于当时知识水平及学校目的的局限，历史知识一知半解，许多问题没有能够很好地理解，而一些流行观点又与其传统的价值观点相冲突，大学生感到困惑于迷茫，在此基础上萌生的问题等等。这些问题沉浸在170多年的历史中，是不能回避的历史问题，是《纲要》课程必须解决的。
　　第三，课程性质的特殊性。根据中国近现代史纲要课程实施方案的规定，这门课主要讲授中国近现代以来抵御外来侵略，争取民族独立，推翻反动统治，实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、 国情， 深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党， 怎样选择了社会主义道路，怎样选择了改革开放的。 即帮助学生做到“两个了解”， 深刻领会“四个选择” 的历史必然性。因此，这门课不是一般的历史课，而是思想政治理论课，《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生“了解国史、国情”，懂得“四个选择”的必要性和正确性。课程性质的特点决定了《纲要》课程的讲授必须以历史宏观背景为基础，以“四个选择”为主干，通过建立各自细分的问题，解析问题，从而达到教学目的。
　　二、问题式教学模式在《纲要》课教学中之设计
　教学设计是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的，运用教学原理对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划，设计有效的教学系统的过程。而作为在理科与自然科学类学科运用十分成功的实践性很强的教学和学习模式，问题式教学模式要想在《纲要》教学中取得显著成效，其目标、内容、策略与过程都需要进行精心规划。根据《纲要》课程的性质和特点，问题式教学模式在《纲要》课程的教学设计主要包括以下几个方面：
　　第一，确定教学目标。
　　教学目标 的确定应根据《纲要》课程“两个了解”、 “四个选择”的教学目标而展开，在这个总目标下，根据每一章的特点和课程内容，设计分目标。比如《纲要》上篇讲述了自鸦片战争到五四运动前夜风云变幻的 80 年历史，主要讲述了外国资本-帝国主义如何侵略中国以及不同阶级如何救国救亡的历史。上篇教学的主要目标是让学生了解中国革命的必要性和马克思主义传入中国以及中国共产党诞生的必然性。由于外国帝国主义的侵略及其与中国封建势力的勾结给中华民族和中国人民带来了深重苦难，所以必须首先推翻半殖民地半封建的社会制度，争得民族独立、人民解放，才能集中力量为现代化建设开辟道路，正是从这个意义上说，中国近代革命发生是必然的，而且也是必要的、正义的和进步的；而近代以来中国社会其他各阶级为救亡图存进行了艰苦探索，顽强奋斗，但囿于各阶级的局限性，他们无力解决中国现实的出路，特别是通过对民族资产阶级失败历史的了解，为中篇理解历史和人民怎样选择了中国共产党，选择了马克思主义奠定基础。
　　第二，问题的选择和设计。
　　问题的选择和设计应紧紧围绕教学目标。由于《纲要》属于思想政治教育的范畴，因此，在教材编撰体例上，《纲要》并没有完全按照历史发展的时间顺序进行编排，而是以近代以来中国面临着争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕这两项历史任务为历史前提和历史背景，以“四个选择”为基本构架组织教材内容。所以，《纲要》的教材体系实质上是以“四个选择”为大问题而层层细分成若干个小问题的体系。因此，问题设计必须以“四个选择”为主干，建立各自的分问题。
　　第三，学生学习活动设计。
　　问题式教学模式是“以问题为核心， 让学生围绕问题展开知识建构过程， 借此过程促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层次的思维技能、 解决问题能力及自主学习能力”。[5]它是以学习者为中心的教学模式，学习者通过主动学习，自主地去解决所面临的疑问和矛盾，“学习者是问题的解决者和意义的建构者” ，[6]教师的职责是提供学习材料，合理设计学习过程，引导学生进行学习。对于《纲要》课程而言，学生学习活动设计基本上是遵循提出问题——探讨问题——解决问题——提升能力的模式，探讨问题阶段是最重要的阶段，可根据不同的问题及教学目的，采取设计小组讨论、课堂演讲、课堂辩论、问题作业以及网络教学平台的互动讨论等方式，在探讨的过程中提高学生分析、辨别问题的能力。
　　第四，评估教学效果。
　　教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者，而在于教会学习者如何学习。问题式教学模式的最终目的是培养学生自主学习，独立思考。因此，评估教学效果的标准并不在于学生的作业或者是学生的结论，而在于学生是否真正参与了学习的过程，学生自主学习的能力、独立分析、判断问题的能力是否得到了提高，通过学习，是否达到了教学目标和要求。
　　三、问题式教学模式在《纲要》课教学运用中之关键
　　问题式教学模式是一种基于问题的学习，毫无疑问，问题设计是这一教学模式能否成功的关键，提出问题比解决问题更重要，但是“什么样的问题才能达到教学目标，如何提出问题”等会直接影响教学效果。因此，在问题设计时要注意以下几个方面：
　　第一，问题符合教学目标及教学内容的要求。
　　问题式教学模式是为了达到特定的教学目标而运用的一种教学方法，是为教学服务的一种教学工具，问题设计必须与教学目标紧密结合才具有应用价值。因此，在设计问题时，应以教学目标为导向，深思熟虑，切不可随意为之；对于学生提出的问题，要认真分析，明确问题的性质，有目的地进行引导和辨析。比如在讲到香港割让的时候，学生会因香港曾作为英国殖民地而呈现出来的繁荣对资本-帝国主义对我国的侵略产生疑问，作为教师就应从主客观两个方面对资本—帝国主义侵略给中华民族带来的深重灾难和“不自觉的历史的工具”进行事实地分析，通过分析让学生明白争取民族独立、实现人民解放是近代中国人民的两大任务之一。
　　第二，问题应具有情景性和真实性。
　　情景性是指所提出的问题是学生一直感到困惑的、感兴趣的并迫切想要了解的；同时问题要涵盖整个课程体系的概念和知识，但必须与学生的先备知识相联结，要考虑学生的知识、水平和认知能力，问题中所包含的概念与知识也必须是相互联系的，只有这样学生才能通过对问题的探讨建构自己的知识框架。
　　真实性一方面是指不管是教师提出的问题还是学生提出的问题都必须是真实存在的问题，学生由于知识、思维的局限，所提出的问题良莠不齐，教师要对这些问题进行辨别，要“对问题作出准确的定位，判别是真问题问题只有与时代气息和社会现实紧密相连，学生才能体会到学习的价值和意义，才能在学生的经验世界中产生共鸣，才能提高学生的学习兴趣，使他们积极参与学习活动。
　　第三，问题应有助于提高学生独立分析判断的能力。
　　陶行知先生曾经说过：在教学过程中，先生的责任不在教，而在教学生学，教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。现代社会快餐式的阅读方式和大量的“戏说”历史，使大学生对历史事件和人物的了解是片面的，而传媒的高度发达，也使大学生获得历史知识及历史观点的渠道是多种多样的，但这些信息内容庞杂，鱼龙混杂，一些流行的观点特别是西方各种社会思潮的涌入对学生传统的价值观形成了强烈的冲击。问题式教学最重要的目的并不仅仅在于帮助学生澄清错误的观点和思潮，而是通过对问题的探讨，使学生学会如何辨别问题，学会面对泛纷复杂的各种问题如何进行分析、判断。今天我们生活的世界变幻莫测， 每时每刻都在发生着各种各样的事件，而这些事件可能与历史有关联，运用问题式教学模式，授给学生以“渔”，学生才能拨开云雾，以正确的历史观和价值观解读各种问题，只有这样才能最终实现《纲要》课的教学目的。
　　[ 参 考 文 献 ]
　　[1] 沙健孙.关于《中国近现代史纲要》教材编写的若干情况[J].高校理论战线，2007（3）.
　　[2] 沙健孙.“中国近现代史纲要”课学习参考文选[M].北京：高等教育出版社，2007：57.
　　[3] 金冲及.《中国近现代史纲要》的几个特点[J].高校理论战线，2007（3）.
　　[4][7]陈殿林.从问题意识到问题逻辑——“中国近现代史纲要”教材体系向教学体系转化路径研究[J].思想理论教育导刊，2011（7）.
　　[5] 姜美玲.基于问题的学习：一种可资借鉴的教学模式[J].全球教育展望，2003（3）.
　　[6] 张玲.论基于问题式学习的本质和特点[J].文教资料，2005（26）.
　　[8] 马克思恩格斯全集（40卷）[M].北京：人民出版社，1982：289-290.
　　[9] 韩玉刚，曹贤忠.案例教学法在产业经济学教学中的应用[J].大学教育，2012（5）：40.